مسئلۀ عدالت آموزشی در دهۀ نخست دورۀ جمهوری اسلامی
منتشر شده در دوفصلنامه «تاریخ نامه انقلاب»
در نخستین سالهای دورۀ جمهوری اسلامی، جریان‌های انقلابی به‌دلیل غلبۀ گفتمان سوسیالیستی، عدالت آموزشی را به دولتی‌کردن مراکز آموزشی و برچیدن مراکز و مؤسسات آموزشی خصوصی تفسیر کردند
یکشنبه ۲۳ مهر ۱۳۹۶
نویسندگان: امین آریان راد (دانشجوی دکتری تاریخ انقلاب اسلامی، پژوهشکدۀ امام‌خمینی و انقلاب اسلامی )
علی‌محمد حاضری (دانشیار گروه جامعه‌شناسی، دانشگاه تربیت مدرس )
چکیده
در نخستین سالهای دورۀ جمهوری اسلامی، جریان‌های انقلابی به‌دلیل غلبۀ گفتمان سوسیالیستی، عدالت آموزشی را به دولتی‌کردن مراکز آموزشی و برچیدن مراکز و مؤسسات آموزشی خصوصی تفسیر کردند. بااین‌حال و برخلاف این تفسیر به‌تدریج از سال ۱۳۶۱ مقابله با آموزش عمومی و عالی دولتی آغاز و عدالت آموزشی به خصوصی‌کردن مراکز و مؤسسات آموزشی تفسیر شد. درحالی‌که این موضوع با برداشت نخستین انقلابیون از عدالت آموزشی و با سیاست‌های دولت چپ‌گرای مهندس میرحسین موسوی در تعارض بود. ازهمین‌رو مسئلۀ این پژوهش آن است که درنتیجۀ چه شرایط و فرایندی تعریف و مصادیق عدالت آموزشی در دهۀ نخست دورۀ جمهوری اسلامی دچار چرخش شد و خود به مسئله تبدیل شد؟ فرضیۀ این پژوهش آن است که در آغاز دورۀ جمهوری اسلامی، غلبۀ گفتمان سوسیالیستی و دولت‌گرایی موجب معناکردن عدالت آموزشی به آموزش کاملاً دولتی شد، ولی در سالهای نخستین دهۀ ۱۳۶۰ افزایش جمعیت و تقاضا، و مشکلات فزایندۀ مالی حکومت به‌دلیل جنگ، موجب چرخش گفتمانی و گرایش به خصوصی‌سازی آموزش و معناکردن آن به عدالت آموزشی شد.
در این پژوهش از روش کتابخانه‌ای برای گردآوری داده‌ها و از روش تاریخی برای تحلیل داده‌ها استفاده خواهد شد.
کلیدواژه: عدالت آموزشی، آموزش رایگان، آموزش دولتی، آموزش خصوصی، پهلوی، جمهوری اسلامی.
مقدمه
بدون تردید، آموزش‌وپرورش مهارت‌های شناختی را به کودک می‌آموزد و توانایی تفکر را رشد می‌دهد، ولی روشن نیست که آیا این مهارت‌ها می‌توانند رابطۀ میان آموزش‌وپرورش، موقعیت شغلی و درآمد فرد را تبیین کند؟
دراین‌باره دو پارادایم وجود دارد: پارادایم کارکردگرایی و پارادایم انتقادی. پارادایم کارکردگرایی مدرسه را سازوکاری موثر برای تمایز و تخصیص افراد مستعد و ابزاری برای ایجاد مهارت‌های شناختی می‌داند (شارع‌پور، ۱۳۸۶، صص۵۶-۵۷). برای نمونه گاسلین سه کارکرد اساسی برای آموزش‌وپرورش قائل است: حفظ و انتقال فرهنگ، نوآوری، اکتشاف و انتقال دانش جدید و تخصیص افراد به موقعیت‌های مختلف در جامعه (شارع‌پور، ۱۳۸۶، ص۲۰).
براساس این پارادایم برخی نظریه‌پردازان کارکرد آموزش‌وپرورش را موجب تحرک اجتماعی و تحقق‌بخش عدالت اجتماعی می‌دانند؛ آنان تأکید دارند که عدالت آموزشی از مهم‌ترین مطالباتی است که ذیل عدالت اجتماعی شمرده می‌شود. از این جمله هاینمن تأکید می‌کند که طبق یافته‌های بسیاری از تحقیقات، عدالت آموزشی متغیری بسیار مهم در موفقیت و پیشرفت دانش‌آموزان در کشورهای درحال‌توسعه و فقیر است؛ هرچند زمینۀ اجتماعی–اقتصادی هم نقش درخوری دارد (حسینی، ۱۳۸۹، ص۲۰). کلمن نیز معتقد است که ایجاد امکان آموزش رایگان برای بچه‌ها بدون درنظرگرفتن سابقۀ خانوادگی، طبقۀ اجتماعی، قومی، نژادی و نیز جنس از ضروریات عدالت آموزشی است (سرخ جعفر، ۱۳۸۶، ص۱۰۷). از دیدگاه این دسته از نظریه‌پردازان آموزش کالایی عمومی است؛ بنابراین آنان مخالف آموزش خصوصی و خواهان آموزش دولتی هستند. از دیدگاه آنان گسترش آموزش خصوصی موجب جذب امکانات آموزشی بهتر در مراکز خصوصی و اختلاف کیفیت خدمات آموزشی مراکز آموزشی خصوصی و دولتی و ایجاد تبعیض می‌شود.
پارادایم انتقادی، تفسیر متفاوتی از آموزش‌وپرورش و رابطۀ آن با جامعه عرضه می‌کند. این پارادایم نیز همانند پارادایم کارکردگرایی، معتقد است مدرسه رابطۀ نزدیکی با جامعه دارد؛ ولی بر این باور است که مدرسه بیشتر با تقاضاهای نخبگان جامعه رابطه دارد تا با نیازهای کل آن. این پارادایم؛ مدرسه را عاملی می‌داند که درجهت منافع نخبگان عمل می‌کند، نابرابری‌های موجود را تقویت می‌کند و نگرش خاصی در افراد به وجود می‌آورد تا وضع موجود خود را پذیرا باشند (شارع‌پور، ۱۳۸۶، صص۵۶-۵۷). پی‌یر بوردیو معتقد است منبع نابرابری در جامعه بیشتر ماهیت فرهنگی دارد تا اقتصادی و فاصلۀ بین فرهنگ مدرسه و خاستگاه اجتماعی-اقتصادی کودک، عامل مهمی در تعیین موفقیت کودک در نظام آموزشی محسوب می‌شود. به باور وی بازتولید فرهنگی ناشی از آموزش‌وپرورش یکی از مهم‌ترین راه‌هایی است که از آن طریق، ساختار طبقاتی بازتولید می‌شود و به بیان دیگر، بازتولید اجتماعی ازطریق نهادهای آموزشی صورت می‌گیرد؛ به همین جهت او معتقد است که نظام آموزشی بهترین راه‌حلی است که تاریخ برای انتقال قدرت پیدا کرده‌است (شارع‌پور، ۱۳۸۶، ص۸۵).
براساس این پارادایم برخی نظریه‌پردازان دربارۀ کارکرد برابرساز اجتماعی آموزش‌وپرورش تردید دارند (حسینی، ۱۳۸۹، ص۱۹). از دیدگاه این گروه، آموزش کالایی خصوصی است که افراد با توجه به قدرت اقتصادی خویش می‌توانند به کیفیتی متفاوت از آن دسترسی داشته باشند؛ بنابراین این گروه با آموزش دولتی مخالف‌اند. آنان برای اثبات سخن خویش از تحلیل هزینه-فایده استفاده می‌کنند. براساس تحلیل هزینه-فایده آموزش‌وپرورش و آموزش عالی دو نوع فایده دربردارد: فایده و بازدهِ غیرمستقیم شامل فوایدی که آموزش به‌طور غیرمستقیم برای افراد و جامعه درپی‌دارد، همانند رفاه اجتماعی، ارتقای سطح فرهنگ، تغییر رفتار فردی و جمعی. فایدۀ دوم مستقیم است بدین معنا که افراد به‌طور مستقیم از آن منتفع می‌شوند همانند افزایش درآمد و سطح رفاه مادیِ فردی. براساس این تحلیل ازآنجاکه بیشترین فایدۀ آموزش عالی فایدۀ مستقیم است افراد خود باید هزینۀ دسترسی به این فایده را نیز برعهده بگیرند و دولت موظف به تقبل هزینۀ یادشده نیست؛ درحالی‌که بالابودن میزان بازدهی اجتماعی آموزش عمومی، دولتی‌بودن این سطح از آموزش را تأیید می‌کند (ساخاروپولوس و وودهال، ۱۳۷۳، صص۸۳-۸۵). میلتن فریدمن بر آن است که «امر آموزش‌وپرورش دولتی هم، درست مانند تأمین اجتماعی، یکی دیگر از وجوه اشتراک میان فلسفۀ حکومت استبدادی ازیک‌طرف و فلسفه‌های حکومتی سوسیالیستی ازطرف دیگر است. در اینجا هم دولت‌های اشرافی و استبدادی پروس و حکومت پادشاهی فرانسه پرچم‌داران سلطۀ دولت بر نظام آموزش‌وپرورش بودند؛ و تنها به پیروی از اینان بود که روشنفکران متمایل به سوسیالیسم در امریکا و انگلستان و بعدها جمهوری‌خواهان در فرانسه هم به زمرۀ حامیان عمدۀ دخالت دولت در امور آموزش‌وپرورش در کشورهای خویش درآمدند» (فریدمن، ۱۳۷۸، ص۲۰۶). از دیدگاه وی حامیان آموزش دولتی دو دلیل دارند: ۱- تحصیلات عالی علاوه‌بر منافع شخصی، منافع اجتماعی بسیار گسترده‌ای دارد. ۲- برای فراهم‌شدن برابری فرصت‌ها، صرفِ پولِ دولت ضروری است؛ درحالی‌که به‌نظر وی مقصود از منافع اجتماعی روشن نیست و افراد در روی‌آوردن به تحصیل انگیزه‌ای شخصی دارند تا اجتماعی. به‌علاوه دولتی‌کردن آموزش اگرچه با هدف کمک به خانواده‌های فقیر صورت می‌گیرد؛ ولی خانواده‌های متوسط و بالاتر از متوسط بیش از خانواده‌های فقیر از آن بهره‌مند می‌شوند و این بی‌عدالتی است (فریدمن، ۱۳۷۸، صص ۲۴۰و۲۴۴-۲۴۵).
بنابراین دربارۀ کارکرد اجتماعی عدالت آموزشی و رابطۀ آن با آموزش دولتی میان محققان اختلاف‌نظر وجود دارد. برخی خواهان آموزش دولتی در همۀ سطوح آموزشی، برخی خواهان آموزش دولتی و اجباری در سطح آموزش عمومی و برخی خواهان آموزش دولتی و نیز خصوصی در همۀ سطوح آموزشی به‌موازات یکدیگر هستند. پیش‌فرض این پژوهش آن است که عدالت آموزشی زمینه‌ساز برقراری عدالت اجتماعی است. با این پیش‌فرض بحث عدالت آموزشی در دورۀ پهلوی و چگونگی تبدیل آن به مسئله در دورۀ جمهوری اسلامی بررسی خواهد شد.
با توجه به تعریف‌های متفاوت از عدالت آموزشی که در بخش بعدی به آن اشاره خواهد شد در این پژوهش تنها به رابطۀ عدالت آموزشی و اقتصاد و یا همان رابطۀ میان عدالت آموزشی و آموزش دولتی و خصوصی در دورۀ موردبحث پرداخته خواهد شد.
در نخستین سالهای دورۀ جمهوری اسلامی، جریان‌های انقلابی به‌دلیل غلبۀ گفتمان سوسیالیستی، عدالت آموزشی را به دولتی‌کردن مراکز آموزشی و برچیدن مراکز و مؤسسات آموزشی خصوصی تفسیر کردند. بااین‌حال و برخلاف این تفسیر به‌تدریج از سال ۱۳۶۱ مقابله با آموزش عمومی و عالی دولتی آغاز و عدالت آموزشی به خصوصی‌کردن مراکز و مؤسسات آموزشی تفسیر شد. درحالی‌که این موضوع با برداشت نخستین انقلابیون از عدالت آموزشی و با سیاست‌های دولت چپ‌گرای مهندس میرحسین موسوی در تعارض بود. ازهمین‌رو مسئلۀ این پژوهش آن است که درنتیجۀ چه شرایط و فرایندی تعریف و مصادیق عدالت آموزشی در دهۀ نخست دورۀ جمهوری اسلامی دچار چرخش شد و خود به مسئله تبدیل شد؟ فرضیۀ این پژوهش آن است که در آغاز دورۀ جمهوری اسلامی، غلبۀ گفتمان سوسیالیستی و دولت‌گرایی موجب معناکردن عدالت آموزشی به آموزش کاملاً دولتی شد؛ ولی در سالهای نخستین دهۀ ۱۳۶۰ افزایش جمعیت و تقاضا، و مشکلات فزایندۀ مالی حکومت به‌دلیل جنگ، موجب چرخش گفتمانی و گرایش به خصوصی‌سازی آموزش و معناکردن آن به عدالت آموزشی شد.
تاکنون دربارۀ این موضوع پژوهشی مستقل انجام نشده‌است. این مسئله حتی در پژوهش علی ساعی و همکارانش (۱۳۹۱) به نام «دولت و سیاست آموزش در ایران از سال ۱۳۶۰ تا ۱۳۸۸ش» مغفول مانده‌است. تنها علی‌محمد حاضری (۱۳۷۷) در پژوهشی به موضوع آموزش عمومی دولتی و علل تغییر آن به خصوصی پرداخته، گرچه از تحلیل فرایند آن بازمانده‌است. ازهمین‌رو پژوهش پیش رو نخستین پژوهش مستقل در این زمینه است.
در این پژوهش از روش کتابخانه‌ای برای گردآوری داده‌ها و از روش تاریخی برای تحلیل داده‌ها استفاده خواهد شد.
تعریف مفاهیم
۱- عدالت آموزشی
عدالت آموزشی را برابری در برخورداری از شرایط ذیل دانسته‌اند:
۱. ازنقطه‌نظر دسترسی یا برخورداری آموزشی؛ در این زمینه نسبت ثبت‌نام‌کنندگان به کل جمعیت لازم‌التعلیم، محو بی‌سوادی، نفی تبعیض برای طبقات مختلف و... مدنظر است.
۲. منابعی که برای درونداد در اختیار نظام آموزشی قرار گرفته‌است؛ این منابع می‌تواند شامل هزینۀ سرانه، برنامه‌ها، متون و روش‌های آموزشی، امکانات کمک‌آموزشی و... باشد.
۳. عملکرد نظام آموزشی؛ عملکرد نظام آموزشی را می‌توان همان تعهد نظام آموزشی به جامعه، تلقی کرد که در میزان گذر از یک دوره به دورۀ دیگر، افت تحصیلی، بسندگی محتوا و متون آموزشی با نیاز فرد و جامعه، و... بروز می‌کند (حسینی، ۱۳۸۹، ص۲۱).
۲- کالای عمومی و خصوصی
کالای عمومی، کالایی است که به‌طور اعتباری یا ذاتی، سهم هرکس از آن به قدرت خرید و تمایل او بستگی نداشته باشد؛ برعکس کالای خصوصی کالایی است که به‌طور اعتباری یا ذاتی، مقدار مصرف آن تابعی از قدرت خرید و اراده و تمایل مصرف‌کننده باشد (حاضری، ۱۳۷۷، ص۹۰).
کوشش برای برقراری عدالت آموزشی از دورۀ مشروطه تا پایان دورۀ پهلوی (۱۲۸۵-۱۳۵۷ش)
پیشینۀ کوشش برای برقراری عدالت آموزشی در ایران به دورۀ مشروطه بازمی‌گردد. در مادّۀ نوزدهم متمم قانون اساسی مصوب ۱۳۲۴ق، تأسیس مدارس به «مخارج ملتی و دولتی» و تحصیل اجباری پیش‌بینی و در قانون اساسیِ معارف، مصوب دهم ذی‌قعدۀ ۱۳۲۹ق، بر آن تأکید شد؛ ولی نبود منابع کافی مانع از اجرایی‌شدن این اصل از قانون اساسی شد (مجموعه‌قوانین و مقررات عصر مشروطیت (۱۲۹۹-۱۲۸۵ هجری شمسی)، ۱۳۸۸، ص۹۴). همچنین قانون اعزام سی نفر محصل به اروپا تصویب شد. براساس این قانون دولت می‌بایست سالانه بیست نفر را از واجدان شرایط از مدارس انتخاب و برای ادامۀ تحصیل به اروپا اعزام می‌کرد. در همان سال نیز می‌توانست سی نفر را برای تحصیل علوم و فنون به فرنگ بفرستد (صدیق‌اعلم، ۱۳۵۱، ص۳۶۶؛ محبوبی اردکانی، ۱۳۷۸، ج۱، ص۳۵۷)؛ ولی درمجموع پیش از استقرار حکومت پهلوی در راه برقراری عدالت آموزشی جز تصویب قوانینی که در عمل بسیاری از آنها اجرا نشد و یا مقیاس اجرایی آنها بسیار محدود بود، اقدام چندانی صورت نگرفت.
در دورۀ رضاشاه با پیدایش ثبات نسبی در اوضاع سیاسی و اداری و کوشش حکومت برای گسترش عدالت آموزشی شمار مراکز آموزشی رو به افزایش نهاد (صدیق‌اعلم، ۱۳۵۱، صص۱۷۰-۱۷۱). در سال ۱۳۱۲ش تحصیل در دبستان‌های دولتی در سراسر کشور برای همگان رایگان اعلام شد (صدیق‌اعلم، ۱۳۵۱، صص۴۷۳و۴۸۱). بااین‌حال در گسترش کند آموزش همین بس که در سال ۱۳۰۷ کل دانش‌آموختگان متوسطه در ایران، به ۱۵۰ تن نمی‌رسیده‌است (حاضری، ۱۳۷۲، ص۳۸). در همین سال -در زمان وزارت معارف یحیی قراگزلو- درزمینۀ اعزام محصل به خارج برای پرورش کارشناس و رفع نیازهای فنی و علمی به‌موجب مصوبۀ مجلس مقرر شد به مدت شش سال هرسال ۱۰۰ تن دانشجو برای فراگرفتن علوم و فنون نوین از میان دانش‌آموختگان دبیرستان‌ها پس از برگزاری امتحان مسابقه، انتخاب و به اروپا اعزام شوند (مرزبان، ۲۵۳۵، ص۵۰؛ صدیق‌اعلم، ۱۳۵۱، ص۳۷۱).
در دورۀ پهلوی دوم کوشش برای برقراری عدالت آموزشی در سه زمینۀ آموزش عمومی، آموزش عالی و اعزام دانشجو ادامه یافت. بااین‌حال طی دهه‌های ۱۳۲۰-۱۳۴۰ بی‌عدالتی آموزشی به شکل گسترده‌ای برقرار ماند. درحالی‌که اقشار متوسط و پایین با مشکل پولی‌بودن آموزش عمومی و آموزش عالی و کنکور دست‌به‌گریبان بودند، اقشار بالا برای گذر از سد کنکور و امکان فرستادن فرزندانشان به خارج و دریافت مدارک معتبر و کسب منزلت اجتماعی بالاتر مشکلی نداشتند. در چنین شرایطی حکومت پهلوی درزمینۀ آموزش عمومی تنها به تصویب قوانینی برای رایگان‌کردن آموزش بسنده کرد. در ۱۴مرداد۱۳۲۲ قانون تعلیمات اجباری تصویب شد. دورۀ تحصیلات رایگان شش سال بود، ولی به‌دلیل کمبود منابع مالی برای ایجاد مقدمات کار، سال پنجم و ششم آن تا حداکثر پنج سال پس از تصویب این قانون، اختیاری اعلام شد (مجموعه‌قوانین و مقررات سالهای (۱۳۳۰-۱۳۲۱ هجری شمسی)، ۱۳۸۸، ص۷۶). مشکل کمبود بودجۀ کشور در زمان جنگ جهانی دوم موجب شد در کنار آموزش رایگان و دولتی، تأسیس مدارس غیررسمی (ملی/خصوصی) نیز تشویق شود (صدیق‌اعلم، ۱۳۵۱، صص۴۵۰-۴۵۱). در هفتم اسفند ۱۳۴۶ نیز قانون الحاق دولت ایران به قرارداد بین‌المللی مبارزه با تبعیض در موضوع تعلیمات به تصویب مجلس سنا رسید. بر مبنای مادۀ چهارم این قانون دولت‌ها تعهد می‌کردند: «تعلیمات ابتدایی را اجباری و مجانی نمایند. تعلیمات متوسطه را به‌صُور مختلف آن تعمیم داده و دردسترس همگان قرار دهند. تعلیمات عالیه را با برخورداری از مساوات کامل و با توجه به استعداد افراد دردسترس همه قرار دهند.» درعین‌حال در این ماده تصریح شده بود که لازم است آزادی والدین و قیم‌های قانونی در انتخاب مدارسی غیر از مدارس دولتی برای اطفال خود رعایت شود (مجموعه‌قوانین و مقررات سالهای (۱۳۴۷-۱۳۴۵ هجری شمسی)، ۱۳۸۹، ص۳۶۳۳). حکومت در این مرحله یعنی دهه‌های ۱۳۲۰-۱۳۴۰ به‌سبب ناتوانی در اختصاص بودجۀ لازم به بخش آموزش، تنها به تصویب قوانین در راه برقراری عدالت آموزشی بسنده کرد.
تا آنکه با افزایش درآمدهای دولت ناشی از لغو قرارداد کنسرسیوم نفت ایران، شاه فرمان اجرای آموزش رایگان و اجباری را در ۱۳۵۲ برای مقاطع ابتدایی و راهنمایی و در ۱۳۵۳ برای دورۀ متوسطه -به‌شرط سپردن تعهد خدمت- رایگان اعلام کرد (ایران و انقلاب شاه و ملت، ۲۵۳۶، ص۲۱۴؛ پهلوی، ۱۳۸۹، ص۱۳۳). در سال تحصیلی ۱۳۵۳-۱۳۵۴ از تعداد ۶۹۲۵۰۵۲ دانش‌آموز کشور ۶۴۲۲۶۰۵ نفر در همۀ مقاطع تحصیلی از مزایای آموزش رایگان بهره‌مند شدند و اکثریت‌قریب‌به‌اتفاق دانش‌آموزان دبیرستان‌های غیردولتی نیز مانند دانش‌آموزان دیگر با دادن تعهد خدمت از برنامۀ تحصیل رایگان برخوردار شدند (هشتمین کنفرانس ارزیابی انقلاب آموزشی رامسر، ۱۳۵۴، صص۵۱-۵۳).
درزمینۀ آموزش عالی و اعزام دانشجو به خارج‌ازکشور، اجرای قانون اعزام محصلین ایرانی مصوب ۱۳۱۳ تداوم یافت. طبق این قانون وزارت فرهنگ می‌توانست دانشجویان رتبۀ اول هریک از رشته‌های دانشکده‌ها و دانشسراهای عالی را دربرابر تعهد خدمت، به خارج اعزام کند (حاضری، ۱۳۷۲، ص۸۳). در ۱۳۳۸ بیش از ۱۶۰۰۰ تن در خارج تحصیل می‌کردند. از این میان ۳۵۰ تن محصل دولتی بودند و ۴۲۶ تن از دولت کمک‌هزینه می‌گرفتند و بیش از ۱۵۰۰۰ تن نیز با هزینۀ شخصی خود و با استفاده از تسهیلات دولتی به تحصیل مشغول بودند. در ۱۳۴۷ نیز از شمار ۲۰۵۰۷ تن دانشجوی شاغل به تحصیل در خارج‌ازکشور، ۱۳۹ تن با هزینۀ کامل دولت و ۲۱۲ تن با کمک‌هزینۀ دولت به خارج اعزام شده بودند و بقیه با هزینۀ شخصی خود در خارج به سر می‌بردند. طی سالهای ۱۳۴۹-۱۳۵۷ درمجموع ۲۰۲۶ تن دانشجو با هزینۀ کامل دولت به خارج اعزام شده بودند (حاضری، ۱۳۷۲، ص۳۹).
در ۱۳۴۷ در نخستین کنفرانس ارزشیابی انقلاب آموزشی در رامسر، تسهیلاتی برای گسترش آموزش عالی و تسهیل اعزام دانشجویان به خارج در نظر گرفته شد. قطعنامۀ این کنفرانس به فراهم‌کردن تسهیلاتی برای دانشجویان شهریه‌پرداز دانشگاه‌های داخل و خارج‌ازکشور و گرفتن تعهداتی نظیر بازپرداخت و انجام خدمت پس از فراغت از تحصیل اشاره داشت (کنفرانس انقلاب آموزشی رامسر، ۱۳۴۷، صص۲۱-۲۲).
باوجود تمهیدات اندیشیده‌شده برای برقراری عدالت آموزشی، پولی‌بودن آموزش عمومی و عالی سبب شد در سال تحصیلی ۱۳۴۸-۱۳۴۹ تنها در حدود ۸ درصد از دانشجویان آموزش عالی از طبقات کارگر و روستانشینان باشند (شرف‌زاده، ۱۳۸۳، ص۱۱۱). در چنین شرایطی برای کمک به دانشجویان بی‌تمکن، از دهۀ ۱۳۵۰ پرداخت وام‌های دانشجویی را نهادهای مختلف آغاز کردند. چنان‌که در سال تحصیلی ۱۳۵۱-۱۳۵۲ از شمار ۱۱۵۰۰۰ تن دانشجویان کشور، حدود ۱۵۰۰۰ تن از وام دانشجویی استفاده می‌کردند که بیشتر آنها از محل وام نخست‌وزیری پرداخت شده بود. پیش‌ازآن نیز بنیاد پهلوی و بنیاد رضا پهلوی تسهیلاتی را در قالب وام در اختیار دانشجویان قرار می‌دادند (ششمین کنفرانس ارزیابی انقلاب آموزشی رامسر، ۱۳۵۲، صص ۱۲و۳۲-۳۵). در ادامه برای ضابطه‌مندکردن و افزایش شمار دانشجویان بهره‌مند از این تسهیلات، صندوق رفاه دانشجویان در ۱۳۵۳ زیر نظر وزارت علوم و آموزش عالی تشکیل شد (مجموعه‌قوانین و مقررات سالهای (۱۳۵۳-۱۳۵۱هجری شمسی)، ۱۳۹۰، ص۵۵۰۳). افزایش درآمدهای نفتی و طرح برنامه‌های بلندپروازانۀ محمدرضاشاه موجب شد در مرداد ۱۳۵۳ با تصویب قانون «تأمین وسائل و امکانات تحصیل اطفال و جوانان ایرانی» تحصیل در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشور دربرابر تعهد خدمت، رایگان اعلام شود (مجموعه‌قوانین فرهنگ و آموزش عالی، بی‌تا، صص۱۴-۱۶، پانوشت). با تأسیس صندوق رفاه دانشجویان و تصویب قانون «تأمین وسائل و امکانات تحصیل اطفال و جوانان ایرانی» شمار انبوهی از دانشجویان ایرانی، کمک‌هزینۀ تحصیلی و کمک‌هزینۀ مسکن دریافت کردند (هشتمین کنفرانس ارزیابی انقلاب آموزشی رامسر، ۱۳۵۴، ص۴۴؛ نهمین کنفرانس ارزیابی انقلاب آموزشی رامسر، ۲۵۳۵، صص۲۸و۵۴-۵۵).
با کمک سیاست‌های یادشده تبعیض‌های دهه‌های ۱۳۲۰-۱۳۴۰ تا حدود زیادی کاهش یافت و عدالت آموزشی برقرار شد. اگرچه نابرابری‌هایی همچون برخورداری اقشار بالا از دبیرستان‌های خصوصی و کلاس کنکور همچنان وجود داشت؛ ولی برخورداری اقشار پایین از انگیزۀ بیشتر، عامل مهمی در کسب سهمیۀ متناسب با استعداد برگزیدگان این طبقه بود. بدین‌ترتیب سخت‌کوشان اقشار پایین نیز می‌توانستند وارد دانشگاه‌های برتر شوند و احساس بی‌عدالتی و تبعیض از میان برود. تنها در بحث اعزام به خارج تااندازه‌ای احساس تبعیض وجود داشت که در دهۀ ۵۰ با توجه به امکان اشتغال به کار درحین آموزش، زمینه برای اعزام فرزندان اقشار متوسط و پایین نیز مهیا شد. در این سال‌ها علاوه‌بر کسانی که به طبقات بالا تعلق و امکان اعزام به خارج داشتند، دیگر اقشار نیز با کار مرتبط یا غیرمرتبط در کشورهای محل تحصیل به تأمین هزینه‌های خویش می‌پرداختند (حاضری، ۱۳۷۲، صص ۵۳-۵۴ و ۸۳-۸۵). حضور دانش‌آموختگان خارج‌ازکشور در میان انقلابیون گواهی بر این امر است. ازهمین‌رو در دورۀ مبارزات مخالفان با حکومت پهلوی، بخش آموزش نمود نابرابری اجتماعی-اقتصادی فاحش نبود و تقریباً می‌توان گفت جلوۀ بی‌عدالتی آموزشی جزءِ نقایص عمده و برجستۀ نظام شاهنشاهی نبود.
نگاه جریان‌های انقلابی به مسئلۀ عدالت آموزشی در دورۀ جمهوری اسلامی
در زمان بروز انقلاب، آموزش عمومی و عالی، دولتی و رایگان بود. تنها مسئله، وجود مدارس خصوصی (ملی) و مدارس میسیون‌های خارجی و وابسته به سفارتخانه‌ها همانند مدرسۀ پارتیان، وابسته به سفارت انگلیس، و مؤسسات آموزش عالی خصوصی بود. بر سر نحوۀ برخورد با این‌گونه مدارس و مراکز آموزشی اختلاف وجود داشت. این اختلاف به چالش فکری بزرگ‌تری مربوط می‌شد. درواقع در میان جریان‌های انقلابی و حتی جریان اسلام‌گرا بر سر میزان اختیار دولت و بحث مالکیت اختلاف اساسی وجود داشت. در این میان جریان چپ بر دولتی‌بودن اقتصاد به‌طور عام و بخش آموزشی به‌طور خاص تأکید داشتند . جریان لیبرال نیز عدالت آموزشی را به معنای رایگان‌کردن آن تعبیر می‌کرد گرچه خواهان دولتی‌کردن آموزش نبود. جریان اسلام‌گرا خود به دو گروه تقسیم می‌شد: گروهی با تأکید بر مبانی فقهی فردمحور خواستار دخالت‌نکردن گستردۀ دولت در اقتصاد، کنترل‌نکردن تجارت خارجی و داخلی و دفاع از مالکیت خصوصی بودند. گروه دیگر با تأکید بر برخی مبانی فقهی جمع‌محور از مداخلۀ همه‌جانبۀ دولت در اقتصاد، ملی‌کردن تجارت خارجی، وضع قوانینی برای محدودکردن مالکیت و کنترل سرمایه‌داران دفاع می‌کردند. گروه نخست که بعدها به جریان راست شهرت یافت و به‌طور عمده در روزنامۀ رسالت مواضع خود را بیان می‌کرد با تأکید بر فقه سنتی و اسلام رساله‌ای مخالفین را به التقاط و چپ‌گرایی متهم می‌کرد. گروه دوم که بعدها جریان چپ نامیده شد، به‌طورکلی در روزنامۀ کیهان اعلام موضع می‌کرد. آنان بر نقش زمان و مکان در تحول احکام اسلام و محوریت عدالت اجتماعی در احکام اسلامی تأکید می‌کردند (فوزی، ۱۳۸۵، ج۲، صص۱۰۸-۱۰۹).
در زمان تصویب اصل سی‌ام قانون اساسی این اختلافات خود را نشان داد. اکثریت نمایندگان مجلس خبرگان قانون اساسی با موضوع رایگان‌بودن تحصیل موافق بودند، ولی با محدودکردن آموزش به بخش دولتی و حذف بخش خصوصی مخالف بودند. آنان در جلسۀ ۳مهر۱۳۵۸ که روی اصل ۳۰ قانون اساسی بحث شد، نگرانی خویش را از این مسئله مطرح کردند. در این جلسه جعفر سبحانی گفت: «آیا این اصل می‌رساند که تعلیم و تربیت باید رایگان باشد و غیررایگان در مملکت وجود نداشته باشد؟ درست است که اثبات است و نفی ماعدی نیست، ولی این اصل در آینده ممکن است مستمسک شود، یعنی ممکن است در آینده به تحصیلات رایگان که یک نوع آزادی برای افراد است تمسک کنند و می‌توانند جلوی افرادی را که می‌خواهند دبستانی با سلیقۀ شخصی و خدمات انسانی و مالی خودشان درست کنند با تمسک به همین اصل گرفته و جلو احداث دبستان و دبیرستان‌های ملی را بگیرند.» احمد مدنی، نمایندۀ جبهۀ ملی، نیز گفت: «یک تبصره اضافه کنید که تأسیس مدارس ملی آزاد است»؛ ولی گروه مقابل چنین تفسیری را نفی کردند. محمد بهشتی، نایب‌رئیس مجلس گفت: «خیر آقای سبحانی این اصل دلالتی بر این موضوع ندارد.» وی در پاسخ به مدنی نیز گفت: «در قانون اساسی معمول نیست که تبصره بنویسند. عنایت بفرمایند همین اندازه که بازکردن مدارس ملی را نفی نکنند همین اندازه کافی است» (صورت مشروح مذاکرات مجلس بررسی نهایی قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۶۴، ج۱، صص۷۸۷-۷۸۸).
مخالفان دولتی‌شدن امور این مسئله را مطرح کردند که در قانون اساسی به اهداف حکومت باید در حد توان دولت توجه کرد و بیش از آن از دولت انتظار نداشت. در همان جلسه ابوالقاسم خزعلی گفت: «... باید فکر کنیم ببینیم دولت امکانات دارد ...، چون بار دولت را نباید سنگین کرد. ما باید بنویسیم: دولت مکلف است در حدود امکانات خود زمینۀ اجرای این اصل را فراهم کند»؛ ولی بهشتی پاسخ داد: «همان‌طورکه در فقه هم بحث شده‌است در هر مبحثی شرط قدرت و توانایی ملحوظ است دیگر در هر حکمی نمی‌نویسند «به شرط قدرت». این جمله در همه‌جا ساری است و البته دولت هم به شرط قدرت هر کاری را خواهد کرد» (صورت مشروح مذاکرات مجلس بررسی نهایی قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۶۴، ج۱، ص۷۸۸). به‌هرروی این اصل با ۵۵ موافق، ۲ مخالف و ۵ رأی ممتنع به تصویب رسید (صورت مشروح مذاکرات مجلس بررسی نهایی قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۶۴، ج۱، ص۷۸۹).
تفسیر عدالت آموزشی به دولتی‌کردن آموزش
بااین‌حال جریان چپ که دارای بیشترین نفوذ بود و از حمایت آیت‌الله سید روح‌الله خمینی، رهبر جمهوری اسلامی برخوردار بود توانست تفسیر خویش را از اصل ۳۰ قانون اساسی بر کرسی بنشاند. آنان که وجود مدارس خصوصی (ملی) را -که بهترین امکانات و معلمان را در اختیار خود داشتند- تبعیض‌آمیز می‌دانستند، عدالت انقلابی و رایگان‌بودن تحصیل را همان‌گونه که جریان راست پیش‌بینی کرده بود به دولتی‌کردن مدارس و مؤسسات آموزش عالی تعبیر و تفسیر کردند. بدین‌ترتیب با تأیید قانون «تأمین وسائل و امکانات تحصیل اطفال و جوانان ایرانی» (مصوب مرداد ۱۳۵۳) به‌وسیلۀ شورای انقلاب در ۲۶/۷/۱۳۵۸ تحصیل در دورۀ آموزش عالی همچنان رایگان باقی ماند (مجموعه‌قوانین فرهنگ و آموزش عالی، بی‌تا، صص۱۳-۱۴). سپس با تصویب «قانون ادغام برخی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی مستقر در مرکز» در ۶/۸/۱۳۵۸ تعداد ۵۳ موسسۀ آموزش عالی دولتی و خصوصی را در هم ادغام کرد (مجموعه‌قوانین فرهنگ و آموزش عالی، بی‌تا، صص۱۵-۳۶) که پس از انقلاب فرهنگی در قالب دو دانشگاه دولتی خواجه‌نصیرالدین طوسی و علامه طباطبایی فعالیت خود را ادامه دادند (حاضری، ۱۳۷۹، ص۹۷). درزمینۀ آموزش عمومی نیز «به‌منظور توزیع عادلانۀ امکانات آموزشی» و ازبین‌بردن تبعیض در تاریخ ۲/۱۲/۵۸ لایحه‌ای قانونی را راجع به ادارۀ واحدهای آموزشی غیردولتی به‌صورت دولتی تصویب کردند (حاضری، ۱۳۷۷، صص۶۹-۷۰). براساس این لایحه و برخلاف قانون الحاق دولت ایران به قرارداد بین‌المللی مبارزه با تبعیض در امر تعلیمات (مصوب اسفند ۱۳۴۶) که حق والدین را در انتخاب مدارس غیردولتی به رسمیت شناخته بود، اکثر مدارس غیردولتی در سراسر کشور به کنترل آموزش‌وپرورش درآمد و آموزش عمومی و عالی دولتی شد. البته این اقدام از شائبۀ سیاسی نیز برکنار نبود. به‌نظر می‌رسد محدودکردن گروه‌های مارکسیست که گاهی با راه‌اندازی مدارسی به کار آموزش‌های سیاسی و اعتقادی خلاف خواست حاکمیت مشغول بودند در این امر موثر بود (حاضری، ۱۳۷۷، ص۷۰، پانوشت ۱). آنچه این گمان را تقویت می‌کند این موضوع است که باوجود این مصوبه، شماری از مدارس اسلامی -که در رأس آنها مدارس علوی و نیکان بودند- با حمایت جریان راست با دولتی‌شدن مدارس مخالفت کردند و با استفاده از نفوذی که در بخشی از هیئت حاکمه داشتند به فعالیت خویش ادامه دادند (حاضری، ۱۳۷۷، صص۷۰-۷۱). تداوم مخالفت این جریان و مقاومت مدارس یادشده دربرابر این قانون موجب شد تبصره‌ای بر این لایحه افزوده شود. طبق این تبصره، «با توجه به‌ضرورت مشارکت مردم در امر تعلیم و تربیت، وزارت آموزش‌وپرورش می‌تواند از همکاری افراد و گروه‌هایی که داوطلب ادارۀ آموزشگاه‌ها به‌صورت غیرانتفاعی و براساس ضوابط دقیق آموزش‌وپرورش باشند استفاده کرده و امکانات و تسهیلات لازم را در اختیار آنان قرار دهد. آیین‌نامۀ نحوۀ مشارکت مردم در ادارۀ مدارس غیرانتفاعی باید حداکثر تا دو ماه دیگر تهیه و به تصویب شورا برسد» (حاضری، ۱۳۷۷، ص۲۷۷). باوجودِ این تبصره، آیین‌نامۀ یادشده تنظیم نشد، ولی این تبصره مجوزی برای فعالیت این مدارس بود. بااین‌حال سازوکار فعالیت مدارس اسلامی یادشده روشن نبود؛ این امر موجب پدیدآمدن مشکلاتی شد. درنتیجه هیئت‌دولت در غیاب شورای انقلاب در ۲۰مرداد۱۳۵۹ مصوبه‌ای «درخصوص فعالیت مدارس غیرانتفاعی اسلامی» تنظیم کرد. براساس این مصوبه «برای ادامۀ فعالیت مدارس اسلامی غیرانتفاعی با کادر متعهد و مکتبی جهت تربیت دانش‌آموزان پایبند به مذهب و انقلاب اجازه داده می‌شود که انتخاب دانش‌آموزان مستعد و پایبند به مذهب و همچنین انتخاب کادر متعهد و مکتبی و لایق به عهدۀ شورای معلمان همان مدارس باشد». آیین‌نامۀ اجرایی آن نیز به ستاد انقلاب فرهنگی سپرده شد (اسنادی از دولت شهید رجایی، ۱۳۹۱، ص۶۶). ستاد انقلاب فرهنگی آیین‌نامۀ اجرایی نحوۀ فعالیت این مدارس را تنظیم کرد. در این آیین‌نامه ۱۱ شرط برای تداوم فعالیت این مدارس تعیین شده بود که مهم‌ترین آنها عبارت بودند از: «عدم دریافت هیچ‌گونه وجهی تحت عناوین شهریه و مسائل دیگر»، «پرهیز از تشریفات و اسراف و تبذیر» و «عدم پرداختن به مسائل جنبی مثل سرویس ایاب‌وذهاب و طبخ غذا و...». بدین‌ترتیب باوجود انحلال همۀ مدارس خصوصی، چهار مدرسۀ پسرانۀ علوی و نیکان، مدرسۀ راهنمایی و دبیرستان احمدیه و یک مدرسۀ دخترانه (دوشیزگان اسلامی) به فعالیت خویش ادامه دادند (قاجارگر، ۱۳۸۰، صص۴۲-۴۳). بااین‌حال به نظر می‌رسد که این مدارس با توجه به نفوذ خود در حاکمیت از توجه به آیین‌نامۀ اجرایی خودداری کردند. ازهمین‌رو در مهر همان سال سرپرست و همۀ معاونان و مشاوران وزارت آموزش‌وپرورش در نامه‌ای به نخست‌وزیر به فعالیت این مدارس –با توجه به انحلال همۀ مدارس خصوصی- اعتراض کردند. به‌نظر آنان «غیرانتفاعی اسلامی» نامیدن این مدارس در شرایطی که همۀ مدارس در نظام جمهوری اسلامی، اسلامی هستند و مدارس غیرانتفاعی اسلامی اقدام به پنهانکاری و عدم ارائه ترازنامة مالی به وزارتخانه می کنند، توجیهی برای فعالیت این مدارس بیش نیست. در واقع این مدارس دولتی هستند که غیرانتفاعی ترین مدارس کشور به شمار می آیند (قاجارگر، ۱۳۸۰، ص۴۳؛ لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۵۳). بااین‌حال مدارس یادشده به فعالیت خویش ادامه دادند.
چرخش گفتمانی درزمینۀ عدالت آموزشی و تفسیر آن به خصوصی‌سازی آموزش
دولت مهندس میرحسین موسوی به پیروی از جناح چپْ عدالت‌خواه، مساوات‌جو و مردم‌گرا بود. در عرصۀ اقتصادی به راه رشد غیرِسرمایه‌داری گرایش داشت و بر وجود یک بخش اقتصاد دولتی گسترده، برنامه‌ریزی متمرکز، و محدودسازی فعالیت بخش خصوصی تأکید می‌کرد (فوزی، ۱۳۸۵، ج۲، ص۱۰۳). روشن است که این دولت در عرصۀ آموزشی نیز طرفدار آموزش دولتی بود؛ بااین‌حال عوامل زیر موضع مخالفان قانون آموزش دولتی را تقویت کرد: عوامل اجتماعی مانند تداوم مهاجرت از روستاها به شهرها و رشد جمعیت شهری -چنان‌که برای نخستین‌بار در تاریخ ایران جمعیت شهری بر جمعیت روستایی پیشی گرفت (ن.ک: جدول شمارۀ ۱)-؛ افزایش شمار دانش‌آموزان در سالهای ۱۳۵۷-۱۳۶۲ با میزان رشد ۸/۳-۴ درصدی (ن.ک: جدول شمارۀ ۲) و به‌ویژه افزایش شمار دختران دانش‌آموز که تا پیش‌ازآن به‌دلایل شرعی به مدارس نمی‌رفتند؛ نابرابری‌های گستردۀ پس از انقلاب؛ گستردگی فعالیت آموزش‌وپرورش دولتی و فقدان کادرهای مجرب و کافی در ادارۀ امور و مشکل کمبود مدارس و درنتیجه شکل‌گیری مدارس چندنوبته (حاضری، ۱۳۷۷، صص۷۳-۷۵؛ کدی، ۱۳۸۳، ص۹۱)؛ عوامل اقتصادی مانند کاهش درآمدهای دولت در پی تداوم جنگ و کاهش ناگهانی قیمت نفت در اواخر ۱۳۶۴ که موجب کاهش درآمدهای نفتی به یک‌سوم در ۱۳۶۵ شد (رویدادهای دهۀ ۶۰، ۱۳۷۰، ص۱۸۵) و شکست رویکردهای اقتصاد سوسیالیستی در عرصۀ جهانی و سیاسی همچون طعنۀ مخالفان قانون آموزش دولتی به موافقان مبنی‌بر التقاط و چپ‌گرایی (حاضری، ۱۳۷۷، صص۷۳-۷۵). هم‌زمان چرخش گفتمانی در صحنۀ بین‌المللی از آموزش دولتی به آموزش غیردولتی و تداوم فعالیت انحصارگرایانۀ مدارس غیرانتفاعی اسلامی نیز مزید بر علت شد (گیدنز، ۱۳۸۹، ص۷۱۲). این عوامل زمینه‌ساز چرخش گفتمانی درزمینۀ عدالت آموزشی شد.
جدول شمارۀ ۱- جمعیت شهرنشین و روستانشین
سال کل جمعیت شهرنشین درصد روستانشین درصد
۱۳۵۵ ۷۴۴/۷۰۸/۳۳ ۶۸۰/۸۵۴/۱۵ ۳/۴۷ ۰۶۴/۸۵۴/۱۷ ۷/۵۲
۱۳۶۵ ۰۱۰/۴۵۵/۴۹ ۵۶۱/۸۴۴/۲۶ ۲۹/۵۴ ۳۵۱/۳۴۹/۲۲ ۷۱/۴۵
(منبع: فوزی، ۱۳۸۵، ج۲، ص۲۷۴)
جدول شمارۀ ۲- جمعیت بالای ۷ سال نیازمند آموزش
سال کل جمعیت میزان جمعیت
۷ سال به بالا درصد میزان جمعیت
۱۶ سال به بالا درصد
۱۳۵۵ ۷۴۴/۷۰۸/۳۳ ۶۱۵/۰۴۴/۲۶ ۲/۷۷ ۷۳۲/۹۷۶/۱۷ ۴/۵۳
۱۳۶۵ ۰۱۰/۴۵۵/۴۹ ۸۷۹/۷۰۸/۳۸ ۳/۷۸ ۳۱۸/۷۷۸/۲۵ ۱/۵۲
(منبع: فوزی، ۱۳۸۵، ج۲، ص۲۷۲)
در چنین شرایطی، هم‌زمان دولت چپ‌گرای موسوی در آغاز، برای جبران کمبود اعتبارات راه‌کارهایی در نظر گرفت و کوشید با استفساریه از شورای نگهبان از برخی هزینه‌ها بکاهد. اکبر پرورش، وزیر آموزش‌وپرورش در ۳/۹/۱۳۶۲ در نامه‌ای به شورای نگهبان دربارۀ اصل ۳۰ قانون اساسی این پرسش را مطرح کرد که منظور از عبارت «وسائل آموزش‌وپرورش رایگان» در این اصل چیست و بر چه وسائلی اطلاق می‌شود؟ (مجموعه‌نظریات شورای نگهبان، ۱۳۸۱، ص۱۳۱) ظاهراً شورای نگهبان نامۀ وزیر را بی‌پاسخ گذاشت.
دولت در مرحلۀ بعد در لایحۀ بودجۀ سال ۱۳۶۴ تبصرۀ ۷۷ را پیشنهاد کرد که در آن با دریافت مبلغی برای شهریه از دانش‌آموزان واجد شرایط دارای تمکن مالی، دو میلیارد تومان اعتبار تأمین شود؛ ولی این تبصره به‌سبب شبهۀ مغایرت با قانون اساسی و نیز نیاز به محمل قانونی رد شد. تداوم مشکل مالی باعث شد وزارت آموزش‌وپرورش از آیات خمینی، منتظری و گلپایگانی برای استفاده از وجوهات شرعی اجازه بخواهد که با موافقت آنان روبرو شد (لوح فشرۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۷۰).
بااین‌حال راهگشانبودن این کمک‌ها و تداوم مشکلات وزارتخانۀ آموزش‌وپرورش با مدارس غیرانتفاعی اسلامی (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، صص ¬۵۱۶۴-۵۱۶۶ و ۵۱۷۱) موجب شد شماری از نمایندگان مجلس با صلاحدید وزارت آموزش‌وپرورش «کلیات طرح اصلاح لایحۀ قانونی ادارۀ واحدهای آموزشی غیردولتی به‌صورت مصوب شورای انقلاب اسلامی ایران ۲/۱۲/۱۳۵۸» را برای حل مسئلۀ این مدارس و مشکلات مالی وزارتخانه آماده کنند. این طرح در تاریخ ۲۱فروردین۱۳۶۵ در مجلس شورای اسلامی مطرح شد تا مشکلات این‌گونه مدارس رفع و زمینۀ مشارکت مردم درزمینۀ آموزش‌وپرورش مهیا شود (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، صص ۵۱۵۳ و ۵۱۶۶).
مخالفان (ازجمله سید محمد کیاوش (علوی‌تبار)، مهدی مهدوی حاجی، ابوالحسن حائری‌زاده، مرتضی رضوی، فؤاد کریمی و قاسم مهرزاد صدقیانی) این طرح را در وهلۀ اول مخالف قانون اساسی و موجب جذب امکانات بهتر در این‌گونه مدارس، شکل‌گیری دو نوع نظام آموزشی (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، صص ۵۱۵۴، ۵۱۵۵، ۵۱۶۵ و ۵۱۶۷)، برقراری وضع تبعیض‌آمیز پیش‌از انقلاب و راهی برای بازگرداندن مدارس خصوصی قبل از انقلاب و بازگشت به «اشراف‌بازی قبل از انقلاب» و «جاهلیت» و مشروعیت‌بخشی به مدارس غیرانتفاعی اسلامی می‌دانستند که حامیان آنان به وزیر آموزش‌وپرورش برای آزادگذاشتن این مدارس و شکل‌گیری نهادی برای تربیت سران آیندۀ حکومت فشار می‌آوردند (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۵۳). آنان مشکلات کمبود بودجه را موقت و ناشی از شرایط جنگ می‌دانستند (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، صص ۵۱۵۴-۵۱۵۵ و ۵۱۶۴-۵۱۶۶).
ولی موافقان (ازجمله حسین هراتی، محمدناصر توسلی‌زاده و عزت‌الله دهقان) این ادعا را که طرح یادشده تنها برای حل مشکل مدارس غیرانتفاعی اسلامی است رد کردند (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۶۴) و کاهش هزینه‌های جاری کشور و هزینۀ آن در مناطق محروم (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، صص ۵۱۵۶ و ۵۱۶۴) را دلایل حمایت از این طرح اعلام کردند. همۀ موافقان و مخالفان طرح با مشارکت مردم موافق بودند، ولی مخالفان طرح با بحث مدارس غیرانتفاعی مخالف بودند. آنان راه‌اندازی مدارس خصوصی را مشارکت خاص و نه مشارکت مردمی می‌دانستند (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۶۷). اختلاف دربارۀ نحوۀ مشارکت مردم همچنان وجود داشت؛ از دیدگاه برخی ایجاد یک حساب بانکی برای گردآوری کمک‌های مردمی (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۶۴) و از دیدگاه برخی دیگر راه‌اندازی مرکزی برای گردآوری کمک‌های مردمی بهترین راه‌حل بود (صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۶۷)، مرکزی که ظاهراً از بهمن ۱۳۶۴ راه‌اندازی شده بود و کمک‌های مردمی را گردآوری می‌کرد (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۷۰). برخی دیگر دو شکل برای مشارکت مردمی قائل بودند: ۱-ساخت مدرسه به‌وسیلۀ افراد خیر و واگذاری بی‌قیدوشرط و یا باقیدوشرط آن به وزارتخانه؛ ۲- دریافت کمک از افراد متمکن. از این دیدگاه قطع هزینۀ سرانه در مناطق مرفه و اختصاص آن به مناطق محروم ضمن جلوگیری از صرف هزینة بی¬رویه به نفع متمکنان، زمینه‌ساز گسترش عدالت اجتماعی خواهد بود (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۷۱).
باوجود پیشنهادهای متفاوت اشاره‌شده دربارۀ نحوۀ مشارکت مردمی به‌سبب نفوذ و قدرت بسیار مدارس اسلامی از میان پیشنهادهای مختلف در کمیسیون آموزش‌وپرورش مجلس، با پیشنهاد گسترش مدارس غیرانتفاعی -که مؤید تداوم فعالیت آن مدارس بود- موافقت شد؛ با این شرط که شماری دانش‌آموز بی‌بضاعت به‌طور رایگان در آن مدارس درس بخوانند (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۷۲). در این جلسه اصل طرح با اکثریت آرا به تصویب رسید؛ بااین‌حال مخالفت‌ها تداوم یافت.
در چنین شرایطی در ۱۹خرداد۱۳۶۵ آیت‌الله خمینی در سخنانی در تأیید مشارکت مردمی گفت: «مردم را در همۀ امور شرکت بدهیم. دولت به‌تنهایی نمی‌تواند که این بار بزرگی که الآن به دوش این ملت هست بردارد. ... مردم را در امور شرکت بدهید، در تجارت شرکت بدهید، در همۀ امور شرکت بدهید. مردم را در فرهنگ شرکت بدهید، مدارسی که مردم می‌خواهند درست کنند کارشکنی نکنید برایشان، البته نظارت لازم است، انتقاد هم لازم است، لکن کارشکنی نکنید» (خمینی، ۱۳۶۹، ج۲۰، صص۵۵-۵۶).
با زمینۀ مساعدی که در پی سخنان آیت‌الله خمینی فراهم شده بود در ۲۱آبان۱۳۶۶ کلیات لایحۀ تأسیس مدارس غیرانتفاعی در مجلس طرح شد. در این لایحه تأکید شده بود لایحۀ یادشده «با توجه به فرمایشات حضرت امام» و افزایش جمعیت و افراد لازم‌التعلیم و مشکلات مالی تنظیم شده‌است (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۴۶۸، ۲۱آبان۱۳۶۶، ص۹۴۳۴). بدین‌ترتیب لایحه در شور اول بدون ایراد سخنان موافق و مخالف و با اکثریت آرا تصویب شد. در ۱۹ آذر همان سال نیز در مادۀ هفتم طرح اهداف و وظایف وزارت آموزش‌وپرورش بر ایجاد زمینه‌های جلب مشارکت مردم در موضوع آموزش‌وپرورش از هر طریق ممکن، به‌منظور تعمیم و توسعۀ آموزش‌وپرورش کشور تأکید شد (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۴۸۰، ۱۹آذر۱۳۶۶، ص۹۶۵۲).
در شور دوم لایحۀ تأسیس مدارس غیرانتفاعی در ۴اسفند۱۳۶۶ موافقان لایحه برای مقابله با مخالفان -که طرح را تبعیض‌آمیز و موجب شکل‌گیری مدارس خاص می‌دانستند- تأکید کردند: ۵۰ درصد سهمیۀ دانش‌آموزان این مدارس به خانوادۀ شهدا و مفقودین و اسرا اختصاص داده خواهد شد (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۵۱۴، ۴اسفند۱۳۶۶، صص۱۰۲۹۴-۱۰۲۹۵)؛ بااین‌حال مخالفان با مادۀ دوم که تأکید می‌کرد «مؤسس یا مؤسسان مدارس غیرانتفاعی فرد یا افراد حقیقی و نیز شخص یا اشخاص حقوقی هستند...» مخالفت کردند. آنان مشارکت فرد حقیقی و حقوقی را موجب مشارکت متمولان و شرکت‌های تجاری و حاکمیت ثروت بر فرهنگ و در تقابل با موضوع مشارکت مردمی می‌دانستند و خواهان حذف این بخش از ماده بودند (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۵۱۴، ۴اسفند۱۳۶۶، ص۱۰۲۹۶)؛ ولی هاشمی رفسنجانی، رئیس مجلس در جایگاه موافق، با این استدلال که مدارس یادشده «غیرانتفاعی» هستند موضوع یادشده را انحرافی دانست (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۵۱۴، ۴اسفند۱۳۶۶، ص۱۰۲۹۶). بدین‌ترتیب این لایحه با اکثریت آرا تصویب شد.
سرانجام پس از فرازوفرودهای بسیار، با تصویب قانون مدارس غیرانتفاعی در مجلس شورای اسلامی در ۵/۳/۶۷ سخن مخالفان به کرسی نشست (حاضری، ۱۳۷۷، ص۸۲). این قانون ضمن رسمیت‌بخشیدن به مدارس غیردولتی، کوشید تا ماهیت آن را با اعمال نظارت دولت و تضمین سلامت اعتقادی و سیاسی مؤسسین و متصدیان تقویت کند و حتی برای راه‌یابی کودکان مستمند و محروم به این مدارس نیز توجهاتی نشان دهد. اگرچه ضمانت اجرایی چندانی نداشت (حاضری، ۱۳۷۷، ص۸۲). شورای عالی انقلاب فرهنگی نیز در ۶/۱۰/۶۷ با اصل تشکیل «سازمان مدارس غیرانتفاعی و مشارکت‌های مردمی» وابسته به وزارت آموزش‌وپرورش موافقت کرد (مجموعه‌مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی ۱۳۶۳-۱۳۷۹، ۱۳۸۰، ص۳۰۴) و اجرای آن از سال تحصیلی ۱۳۶۸-۱۳۶۹ با راه‌اندازی هشت واحد آموزشی آغاز شد. شمار واحدهای آموزشی غیرانتفاعی در مقاطع مختلف تحصیلی در سطح کشور تا پایان سال تحصیلی ۱۳۷۵-۱۳۷۶ به ۶۸۳۸ واحد و شمار دانش‌آموزان مشغول به تحصیل در آنها به ۷۰۴۱۵۸ تن رسید (قاجارگر، ۱۳۸۰، ص۴۳).
درزمینۀ آموزش عالی در شرایط کمبود بودجه و افزایش هزینه‌های آموزش عالی و نیز افزایش بیکاری، امکان افزایش ظرفیت آموزش عالی رایگان دربرابر تعهد خدمت وجود نداشت و بی‌دلیل نیز می‌نمود. ازهمین‌رو در ۱۱بهمن۱۳۶۱ تعهد خدمت دانشجویان بورسیه لغو شد (مجموعه‌قوانین فرهنگ و آموزش عالی، بی‌تا، صص۱۱۲-۱۱۳). در چنین شرایطی موسویْ نخست‌وزیر در ۲۹/۱۰/۱۳۶۲ در نامه‌ای به شورای نگهبان تقاضای تفسیر را برای اصل ۳۰ قانون اساسی و روشن‌ساختن نحوۀ برخورد با کسانی که مایل به سپردن تعهد خدمت نیستند و نیز دریافت شهریه و کمک مالی از متمکنین مطرح کرد (مجموعه‌نظریات شورای نگهبان، ۱۳۸۱، صص۱۲۸-۱۲۹). لطف‌الله صافی، دبیر شورای نگهبان در ۱۷/۵/۱۳۶۳ در پاسخ به نامۀ وی نوشت: «اصل ۳۰ قانون اساسی و بعضِ اصول مشابه آن، مسیر سیاست کلی نظام را تعیین می‌نماید و مقصود این است که دولت امکاناتی را که در اختیار دارد، در کل رشته‌هایی که در قانون اساسی پیشنهاد شده، به‌طور متعادل طبق قانون توزیع نماید، بنابراین آموزش رایگان در حد امکان کلاً یا بعضاً باید فراهم شود و با عدم امکانات کلی دولت با رعایت اولویت‌ها مثل ترجیح مستضعفان و مستمندان بر دیگران اقدام می‌نماید. لازم به تذکر است که مستفاد از اصل ۳۰ قانون اساسی دولتی‌بودن آموزش و ممنوعیت مدارس و دانشگاه‌های ملی به‌موجب قوانین عادی نمی‌باشد. علیهذا مادام که دولت از امکانات فراهم‌کردن وسایل آموزش رایگان برخوردار نیست، عمل به مصوبۀ شورای انقلاب مغایر با قانون اساسی نمی‌باشد» (مجموعه‌نظریات شورای نگهبان، ۱۳۸۱، ص۱۳۱). شورای عالی انقلاب فرهنگی نیز در اواخر ۱۳۶۴ برای کاستن از هزینه‌ها طی جلساتی رأی به دریافت شهریه از دانشجویان متمکن داد؛ ولی با توجه به اصل ۳۰ قانون اساسی از شورای نگهبان تفسیر قانون و روشن‌ساختن قانونی‌بودن این تصمیم تقاضا شد. شورای نگهبان در ۱۶/۲/۱۳۶۵ در پاسخ سید محمدرضا هاشمی گلپایگانی، دبیر شورای عالی انقلاب فرهنگی، آنان را به راه‌اندازی مراکز آموزشی غیردولتی برای کاستن از فشار بر دولت توصیه کرد و نوشت: «با توجه به اینکه از اصل ۳۰ قانون اساسی دولتی‌بودن آموزش‌وپرورش و ممنوعیت تأسیس مدارس و دانشگاه‌های ملی استفاده نمی‌شود، چنانچه با تأسیس مدارس و آموزشگاه‌های ملی در کشور آزاد اعلام شود، اضطرار دولت به دریافت شهریه مرتفع می‌گردد و چنانچه با تأسیس مدارس ملی رفع اضطرار نشود، تفسیر قانون اساسی قابل‌بررسی خواهد بود» (مجموعه‌نظریات شورای نگهبان، ۱۳۸۱، ص۱۷۳).
کاهش درآمدهای دولت در پی تداوم جنگ و کاهش ناگهانی قیمت نفت در اواخر ۱۳۶۴ موجب کاهش درآمدهای نفتی به یک‌سوم در ۱۳۶۵ (رویدادهای دهۀ ۶۰، ۱۳۷۰، ص۱۸۵) و کاهش بودجۀ آموزش عالی (ن.ک: جدول شمارۀ ۳) شد و افزایش شمار داوطلبان کنکور در شرایط کاهش ظرفیت پذیرش دانشجو و نیز کادر آموزشی در پی انقلاب فرهنگی و شیوع بیکاری موجب نارضایتی عمومی شد (ن. ک: جدول شمارۀ ۴).
جدول شمارۀ ۳- شاخصهای بودجه‌ای آموزش عالی
سال نسبت هزینۀ آموزش عالی به تولید ناخالص ملی نسبت هزینۀ آموزش عالی به بودجۀ عمومی دولت هزینۀ متوسط سرانۀ آموزشی
۱۳۵۷ ۱۸/۱ ۵۶/۹ ۶/۳۰۰ هزار ریال
۱۳۶۱ ۴/۰ ۱/۴ ۳/۲۴۰ هزار ریال
۱۳۶۲ نامشخص ۴/۴ ۹/۲۷۵ هزار ریال
(منبع: وحیدی، ۱۳۶۴، ص۶۱)
جدول شمارۀ ۴- شاخصهای جمعیتی آموزش عالی
سال تحصیلی شمار دانشجویان شاخص افزایش شمار دانشجویان شمار کارکنان آموزشی
۱۳۵۶-۱۳۵۷ ۱۶۰۳۰۸ ۳/۲۳۸ ۱۵۴۵۳
۱۳۶۱-۱۳۶۲ ۱۱۷۱۴۸ ۲/۱۷۴ ۹۰۴۲
۱۳۶۲-۱۳۶۳ ۱۲۱۰۴۸ ۹/۱۷۹ ۱۱۴۹۴
(منبع: وحیدی، ۱۳۶۴، صص ۶۶ و ۷۴-۷۵)
این مسائل زمینه‌ساز طرح راه‌اندازی دانشگاه آزاد اسلامی شد. این در حالی بود که در آذر ۱۳۵۹ دکتر علی شریعتمداری (وزیر فرهنگ و آموزش عالی طی سالهای ۱۳۵۷-۱۳۵۸) از نیاز به اصلاح دورۀ آموزش عمومی و آماده‌کردن دانش‌آموختگان این دوره برای ورود به بازار کار و نیز بی‌نیازی جوامع به ورود همۀ دانش‌آموختگان دورۀ متوسطه به دانشگاه سخن گفته بود (شریعتمداری، ۱۳۶۱، صص۴۳-۴۴). باوجود این سخنان اکبر هاشمی رفسنجانی، رئیس مجلس شورای اسلامی نزدیک به دو سال بعد در ۱۳۶۱ در خطبه‌های نماز جمعه برای نخستین‌بار موضوع راه‌اندازی دانشگاه آزاد اسلامی را مطرح و اعلام کرد امکانات بسیاری وجود دارد و مردم نیز در این راه کمک خواهند کرد. از آیت‌الله خمینی، مقام رهبری نیز برای «تبرک» مبلغ یک میلیون تومان کمک گرفته شد. بااین‌حال برخلاف شعار آغاز کار، در عمل برای راه‌اندازی این دانشگاه از امکانات دولتی یا عمومی شامل بنیاد مستضعفان، استانداران و مسئولان اجرایی، نمایندگان مجلس و ائمۀ جمعه استفاده شد. بدین‌ترتیب مسئلۀ بهره‌گیری از امکانات مردمی بدون استفاده از منابع دولتی تحت‌الشعاع قرار گرفت. مخالفت‌های جناح چپ با فعالیت بخش خصوصی در هر زمینه‌ای به‌ویژه بخش آموزشی باعث شد در آغاز، موضوع دانشگاه آزاد اسلامی به شکل نهادی علمی و فراگیر طرح شود که با برگزاری دوره‌های غیررسمی آموزش عالی و بدون اعطای مدرک به افزایش آگاهی علمی جامعه کمک می‌کند. بدین‌ترتیب در ۱۳۶۲ این دانشگاه با اعلام رسمی، فعالیت خویش را آغاز کرد (تاریخ شفاهی آموزش عالی ایران به روایت دکتر مصطفی معین، ۱۳۹۳، صص ۱۲۵ و ۱۲۷-۱۲۸). نمایندگان شهرهای مختلف در مجلس درخواست‌هایی را برای تأسیس شعبه‌های دانشگاه آزاد در سراسر کشور مطرح کردند (برای نمونه ن.ک: لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۳۶، ۸مهر۱۳۶۳، ص۶۷۶؛ نیز ج۱۲۳، ۲۴اردیبهشت۱۳۶۴، ص۲۸۰۷؛ نیز ج۱۴۵، ۲۰خرداد۱۳۶۴، ص۳۰۸۹) و حتی در جلسه‌ای ۱۴۱ تن از آنان از «فعالیت دانشگاه آزاد اسلامی در توسعۀ رشته‌های مختلف به‌خصوص ایجاد رشتۀ پزشکی از دست‌اندرکاران این دانشگاه تشکر کردند» (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۱۶۱، ۱مرداد۱۳۶۴، ص۳۴۱۴). سه سال پس‌ازآن بحث برگزاری دوره‌های رسمی و عرضۀ مدرک مطرح شد. برای این کار ابتدا «به‌منظور بسیج کلیۀ امکانات مملکت در امر گسترش آموزش عالی کشور» قانون تأسیس مؤسسات آموزش عالی غیردولتی غیرانتفاعی در تاریخ ۷/۳/۶۴ و سپس کلیات آیین‌نامۀ تأسیس این‌گونه مؤسسات در ۲۳/۷/۱۳۶۴ با رأیی بسیارشکننده تصویب شد (مجموعه‌مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی ۱۳۶۳-۱۳۷۹، ۱۳۸۰، صص۱۴۰ و ۱۵۳-۱۶۰؛ تاریخ شفاهی آموزش عالی ایران به روایت دکتر مصطفی معین، ۱۳۹۳، ص۱۲۹). به‌هرروی با تصویب قانون تأسیس مؤسسات آموزش عالی غیردولتی غیرانتفاعی زمینه برای قانونی‌شدن دانشگاه آزاد اسلامی فراهم شد. اساسنامۀ جدید دانشگاه در ۱۳/۸/۶۶ به تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید (مجموعه‌مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی ۱۳۶۳-۱۳۷۹، ۱۳۸۰، صص۲۳۴-۲۴۰). با تصویب اساسنامۀ جدید، دانشگاه آزاد اسلامی -که در آغاز بدون اعطای مدرک به برگزاری دوره‌های آموزشی می‌پرداخت- به برگزاری دوره‌های رسمی و عرضۀ مدرک پرداخت.
نتیجه
کوشش برای برقراری عدالت آموزشی با تصویب قوانینی در دورۀ مشروطه و پهلوی اول آغاز شد. این کوشش‌ها در دورۀ پهلوی دوم تداوم یافت. حکومت پهلوی دوم با افزایش درآمدهای نفتی در دهۀ ۱۳۵۰، آموزش عمومی و عالی را رایگان اعلام کرد بااین‌حال حق شهروندان را برای تصمیم دربارۀ تحصیل در مراکز آموزشی ملی/خصوصی و دولتی با تصویب قانون الحاق به قرارداد بین‌المللی مبارزه با تبعیض در امر تعلیمات به رسمیت شناخت.
در دورۀ جمهوری اسلامی بر سر بودن یا نبودن مراکز آموزش غیردولتی اختلاف‌نظر به وجود آمد. جناح چپ که طرفدار دولتی‌سازی همۀ امور بود توانست با تصویب قانونی برخلاف قانون الحاق به قرارداد بین‌المللی مبارزه با تبعیض در امر تعلیمات همۀ مدارس ملی کشور را دولتی و مراکز آموزش عالی خصوصی را در قالب دو دانشگاه دولتی ادغام کند. با تصویب این قانون، مدارسی که در اختیار گروه‌های مارکسیست قرار داشت از دست آنان خارج شد، ولی مدارس اسلامی دربرابر قانون یادشده مقاومت کردند و بدان تن ندادند. چند سال بعد کوشش برای نظام‌مندکردن این مدارس در کنار عواملی از قبیل تداوم مهاجرت از روستاها به شهرها و رشد جمعیت شهری؛ افزایش شمار دانش‌آموزان و به‌ویژه دانش‌آموزان دختر که بعضی از آنها تا پیش‌ازآن به‌دلایل شرعی به مدارس نمی‌رفتند؛ مشکل کمبود مدارس و درنتیجه شکل‌گیری مدارس چندنوبته را درپی‌آورد. طعنۀ مخالفان قانون آموزش دولتی بر موافقان مبنی‌بر التقاط و چپ‌گرایی؛ نابرابری‌های گستردۀ پس از انقلاب؛ گستردگی فعالیت آموزش‌وپرورش دولتی و فقدان کادرهای مجرب و کافی در ادارۀ امور؛ شکست رویکردهای اقتصاد سوسیالیستی در عرصۀ جهانی و نیز چرخش گفتمانی در صحنۀ بین‌المللی از آموزش دولتی به آموزش غیردولتی موضع مخالفان قانون آموزش دولتی را تقویت کرد. بدین‌ترتیب راه‌اندازی مدارس خصوصی که نام غیرانتفاعی یافته بودند، راهکار گسترش عدالت آموزشی معنا شد. قانون تأسیس مدارس غیرانتفاعی با حمایت آیت‌الله خمینی، مقام رهبری تصویب شد درحالی‌که پیش‌تر در معنای نفی عدالت معنا می‌شد. هم‌زمان با این عوامل، کاهش درآمدهای دولت در پی تداوم جنگ و کاهش ناگهانی قیمت نفت در اواخر ۱۳۶۴ -که موجب کاهش درآمدهای نفتی به یک‌سوم در ۱۳۶۵ و کاهش بودجۀ آموزش عالی شد- افزایش شمار داوطلبان کنکور در وضعیت کاهش ظرفیت پذیرش دانشجو و نیز کادر آموزشی در پی انقلاب فرهنگی و نیز شیوع بیکاری که موجب نارضایتی عمومی شده بود زمینه را برای تحول در آموزش عالی دولتی فراهم کرد. ازهمین‌رو باوجود دیدگاه‌هایی که بر لزوم تحول در دورۀ آموزش عمومی برای جلوگیری از شیوع بیکاری و هجوم به دانشگاهها تأکید داشت، با حمایت اکبر هاشمی رفسنجانی، رئیس مجلس شورای اسلامی دانشگاه آزاد اسلامی به وجود آمد و آموزش عالی خصوصی در کنار آموزش عالی دولتی حیات خویش را آغاز کرد.
نگرانی‌های مخالفان مدارس غیرانتفاعی و مراکز آموزش عالی خصوصی -که مراکز خصوصی را مخالف عدالت آموزشی می‌دانستند- بیشتر متأثر از اشارۀ موافقان به محدودیت‌های منابع مالی در زمان جنگ و تراکم تقاضا با تأکید بر ملاحظات و رعایت اصل عدالت آموزشی تصویب شد؛ ولی به‌تدریج در عمل، به اجرای همین ملاحظات نیز بی‌توجهی شد. بدین‌ترتیب زمینه برای گسترش آموزشگاه‌های خصوصی و غیردولتی فراهم شد و آموزش بیش‌ازپیش در این دوره از کالایی عمومی به کالایی خصوصی تبدیل شد.
منابع
کتاب
اسنادی از دولت شهید رجایی. (۱۳۹۱). (محمدعلی زهره‌ای؛ علی‌اکبر رضایی؛ سجاد راعی گلوجه؛ مجید حکیمی خرم و حجت‌الله کریمی، کوششگران). تهران: نشر جمهوری ایران.
ایران و انقلاب شاه و ملت. (۲۵۳۶). تهران: وزارت اطلاعات و جهانگردی.
پهلوی، محمدرضا. (۱۳۸۹/ ۲۰۰۹). به سوی تمدن بزرگ. فرانکفورت: البرز.
تاریخ شفاهی آموزش عالی ایران به روایت دکتر مصطفی معین: آموزش عالی، عدالت و توسعه (۱۳۷۲ - ۱۳۶۸). (۱۳۹۳). (احمد داوری؛ هادی خانیکی؛ فریدون رحیم زاده و پدرام الوندی، کوششگران). تهران: فرهنگ صبا.
حاضری، علی‌محمد. (۱۳۷۷). مدارس غیرانتفاعی و تحرک اجتماعی (با تکیه بر مطالعه در شهرستان یزد). تهران: وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.
حاضری، علی‌محمد. (۱۳۷۲). روند اعزام دانشجو در ایران. تهران: سمت.
خمینی، روح‌الله. (۱۳۶۹). صحیفۀ نور. (ج۲۰). تهران: وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.
رویدادهای دهۀ ۶۰. (۱۳۷۰). تهران: سازمان عقیدتی سیاسی ارتش جمهوری اسلامی ایران.
ساخاروپولوس، جرج؛ وودهال، مورین. (۱۳۷۳). آموزش برای توسعه: تحلیلی از گزینشهای سرمایه‌گذاری. (پریدخت وحیدی و حمید سهرابی، مترجمان). تهران: سازمان برنامه‌وبودجه.
شارع‌پور، محمود. (۱۳۸۶). جامعه‌شناسی آموزش‌وپرورش. (چ۳). تهران: سمت.
شریعتمداری، علی. (۱۳۶۱). سه مقاله. تهران: نهضت زنان مسلمان.
شرف‌زاده بردر، محمد. (۱۳۸۳). انقلاب فرهنگی در دانشگاه‌های ایران. تهران: پژوهشکدۀ امام‌خمینی و انقلاب اسلامی.
ششمین کنفرانس ارزیابی انقلاب آموزشی رامسر، ۱۷-۱۹ شهریورماه ۱۳۵۲. (۱۳۵۲). تهران: وزارت علوم و آموزش عالی.
صدیق‌اعلم، عیسی. (۱۳۵۱). تاریخ فرهنگ در ایران از آغاز تا زمان حاضر. (چ۶). تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
صورت مشروح مذاکرات مجلس بررسی نهایی قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران. (ج۱). (۱۳۶۴). تهران: مجلس شورای اسلامی.
فریدمن، میلتن؛ فریدمن، رز. (۱۳۷۸). آزادی انتخاب. (حسین حکیم‌زادۀ جهرمی، مترجم). تهران: فرزان روز.
فوزی، یحیی. (۱۳۸۵). تحولات سیاسی اجتماعی بعد از انقلاب اسلامی در ایران. (ج۲). تهران: موسسۀ تنظیم و نشر آثار امام‌خمینی.
قاجارگر، مرتضی. (۱۳۸۰). مقدمه‌ای بر خصوصی‌سازی نظام آموزش‌وپرورش در ایران. تهران: زهد.
کدی، نیکی. (۱۳۸۳). نتایج انقلاب ایران. (مهدی حقیقت‌خواه، مترجم). تهران: ققنوس.
کنفرانس انقلاب آموزشی رامسر، ۱۵-۱۷ مرداد ۱۳۴۷. (۱۳۴۷). تهران: وزارت علوم و آموزش عالی.
گیدنز، آنتونی. (۱۳۸۹). جامعه‌شناسی. (چ۵). (محسن چاوشیان، مترجم). تهران: نی.
مجموعه‌قوانین فرهنگ و آموزش عالی، شامل: لوایح قانونی مصوب شورای انقلاب جمهوری اسلامی ایران و قوانین مصوب مجلس شورای اسلامی از ۲۲ بهمن ۱۳۵۷ تا پایان سال ۱۳۶۳. (بی‌تا). بی‌جا: بی‌نا.
مجموعه‌قوانین و مقررات سالهای (۱۳۳۰-۱۳۲۱ هجری شمسی). (۱۳۸۸). تهران: روزنامۀ رسمی جمهوری اسلامی ایران.
مجموعه‌قوانین و مقررات سالهای (۱۳۴۷-۱۳۴۵ هجری شمسی). (۱۳۸۹). تهران: روزنامۀ رسمی جمهوری اسلامی ایران.
مجموعه‌قوانین و مقررات سالهای (۱۳۵۳-۱۳۵۱هجری شمسی). (۱۳۹۰). تهران: روزنامۀ رسمی جمهوری اسلامی ایران.
مجموعه‌قوانین و مقررات عصر مشروطیت (۱۲۹۹-۱۲۸۵ هجری شمسی). (۱۳۸۸). تهران: روزنامۀ رسمی جمهوری اسلامی ایران.
مجموعه‌مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی ۱۳۶۳-۱۳۷۹. (۱۳۸۰). تهران: ریاست جمهوری.
مجموعه‌نظریات شورای نگهبان، تفسیری و مشورتی درخصوص اصول قانون اساسی به انضمام استفساریه‌ها و تذکرات (۱۳۸۰-۱۳۵۹). (۱۳۸۱). (محمدرضا مؤذنیان، تدوینگر) تهران: مرکز تحقیقات شورای نگهبان.
محبوبی اردکانی، حسین. (۱۳۷۸). تاریخ مؤسسات جدید تمدنی در ایران. (ج۱). تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
مرزبان، رضا. (۲۵۳۵). تحول آموزش عالی در پنجاه سال شاهنشاهی پهلوی. تهران: دانشگاه آزاد ایران.
نهمین کنفرانس ارزیابی انقلاب آموزشی رامسر، ۱۳-۱۸شهریورماه ۲۵۳۵ شاهنشاهی. (۲۵۳۵). تهران: وزارت علوم و آموزش عالی.
وحیدی، پریدخت. (۱۳۶۴). شاخصهای آموزش عالی در ایران (۱۳۶۲-۱۳۴۸). تهران: وزارت برنامه‌وبودجه.
هشتمین کنفرانس ارزشیابی انقلاب آموزشی، رامسر، ۸-۱۳ شهریور ۱۳۵۴. (۱۳۵۴). تهران: وزارت علوم و آموزش عالی.
همگام با انقلاب در دانشگاهها دگرگونی بنیادی در نظام آموزش عالی نیاز مبرم زمان ما. (۱۳۶۱). (کیومرث زرشناس، ویراستار). تهران: انتشارات سازمان جوانان حزب توده.
مقاله
تسنیمی عباسعلی و سجادی سیدمهدی. (تابستان ۱۳۸۰). «نقدی بر مبنای نظری خصوصی‌سازی مراکز آموزش عالی». فصلنامۀ پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، د ۷، ش ۲ (۲۰)، صص۱۵-۴۲.
حاضری، علی‌محمد، (پاییز ۱۳۷۹). «تأملی در علل و پیامدهای انقلاب فرهنگی». متین، ش۸، صص۸۱-۱۰۶.
حسینی، سیدحسن (آبان ۱۳۸۹). «مسئلۀ برابری در آموزش‌وپرورش». آیین، ش ۳۲و۳۳، صص۱۷-۲۲.
ساعی، علی؛ قاراخانی ، معصومه؛ مؤمنی، فرشاد. (بهار ۱۳۹۱). «دولت و سیاست آموزش در ایران از سال ۱۳۶۰ تا ۱۳۸۸ش». فصلنامۀ علوم اجتماعی، د ۱۹، ش۵۶، صص۱۶۶-۱۱۷.
سرخ جعفر، اسماعیل. (پاییز ۱۳۸۶). «نابرابری‌های آموزشی و نابرابری‌های فضایی در بعد قومی و منطقه‌ای (مطالعۀ موردی دورۀ ابتدایی استان آذربایجان غربی در سال تحصیلی ۸۱-۱۳۸۰)». فصلنامۀ تعلیم و تربیت، د۲۳، ش۳ (مسلسل ۹۱)، صص۱۲۴-۱۰۳.
مهرعلیزاده، یدالله. (پاییز و زمستان ۱۳۷۳). «خصوصی‌سازی در آموزش عالی». مدیریت دولتی، ش۲۶ و ۲۷، صص۶۰-۷۶.
لوح فشرده
لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی.
علی‌محمد حاضری (دانشیار گروه جامعه‌شناسی، دانشگاه تربیت مدرس )
چکیده
در نخستین سالهای دورۀ جمهوری اسلامی، جریان‌های انقلابی به‌دلیل غلبۀ گفتمان سوسیالیستی، عدالت آموزشی را به دولتی‌کردن مراکز آموزشی و برچیدن مراکز و مؤسسات آموزشی خصوصی تفسیر کردند. بااین‌حال و برخلاف این تفسیر به‌تدریج از سال ۱۳۶۱ مقابله با آموزش عمومی و عالی دولتی آغاز و عدالت آموزشی به خصوصی‌کردن مراکز و مؤسسات آموزشی تفسیر شد. درحالی‌که این موضوع با برداشت نخستین انقلابیون از عدالت آموزشی و با سیاست‌های دولت چپ‌گرای مهندس میرحسین موسوی در تعارض بود. ازهمین‌رو مسئلۀ این پژوهش آن است که درنتیجۀ چه شرایط و فرایندی تعریف و مصادیق عدالت آموزشی در دهۀ نخست دورۀ جمهوری اسلامی دچار چرخش شد و خود به مسئله تبدیل شد؟ فرضیۀ این پژوهش آن است که در آغاز دورۀ جمهوری اسلامی، غلبۀ گفتمان سوسیالیستی و دولت‌گرایی موجب معناکردن عدالت آموزشی به آموزش کاملاً دولتی شد، ولی در سالهای نخستین دهۀ ۱۳۶۰ افزایش جمعیت و تقاضا، و مشکلات فزایندۀ مالی حکومت به‌دلیل جنگ، موجب چرخش گفتمانی و گرایش به خصوصی‌سازی آموزش و معناکردن آن به عدالت آموزشی شد.
در این پژوهش از روش کتابخانه‌ای برای گردآوری داده‌ها و از روش تاریخی برای تحلیل داده‌ها استفاده خواهد شد.
کلیدواژه: عدالت آموزشی، آموزش رایگان، آموزش دولتی، آموزش خصوصی، پهلوی، جمهوری اسلامی.
مقدمه
بدون تردید، آموزش‌وپرورش مهارت‌های شناختی را به کودک می‌آموزد و توانایی تفکر را رشد می‌دهد، ولی روشن نیست که آیا این مهارت‌ها می‌توانند رابطۀ میان آموزش‌وپرورش، موقعیت شغلی و درآمد فرد را تبیین کند؟
دراین‌باره دو پارادایم وجود دارد: پارادایم کارکردگرایی و پارادایم انتقادی. پارادایم کارکردگرایی مدرسه را سازوکاری موثر برای تمایز و تخصیص افراد مستعد و ابزاری برای ایجاد مهارت‌های شناختی می‌داند (شارع‌پور، ۱۳۸۶، صص۵۶-۵۷). برای نمونه گاسلین سه کارکرد اساسی برای آموزش‌وپرورش قائل است: حفظ و انتقال فرهنگ، نوآوری، اکتشاف و انتقال دانش جدید و تخصیص افراد به موقعیت‌های مختلف در جامعه (شارع‌پور، ۱۳۸۶، ص۲۰).
براساس این پارادایم برخی نظریه‌پردازان کارکرد آموزش‌وپرورش را موجب تحرک اجتماعی و تحقق‌بخش عدالت اجتماعی می‌دانند؛ آنان تأکید دارند که عدالت آموزشی از مهم‌ترین مطالباتی است که ذیل عدالت اجتماعی شمرده می‌شود. از این جمله هاینمن تأکید می‌کند که طبق یافته‌های بسیاری از تحقیقات، عدالت آموزشی متغیری بسیار مهم در موفقیت و پیشرفت دانش‌آموزان در کشورهای درحال‌توسعه و فقیر است؛ هرچند زمینۀ اجتماعی–اقتصادی هم نقش درخوری دارد (حسینی، ۱۳۸۹، ص۲۰). کلمن نیز معتقد است که ایجاد امکان آموزش رایگان برای بچه‌ها بدون درنظرگرفتن سابقۀ خانوادگی، طبقۀ اجتماعی، قومی، نژادی و نیز جنس از ضروریات عدالت آموزشی است (سرخ جعفر، ۱۳۸۶، ص۱۰۷). از دیدگاه این دسته از نظریه‌پردازان آموزش کالایی عمومی است؛ بنابراین آنان مخالف آموزش خصوصی و خواهان آموزش دولتی هستند. از دیدگاه آنان گسترش آموزش خصوصی موجب جذب امکانات آموزشی بهتر در مراکز خصوصی و اختلاف کیفیت خدمات آموزشی مراکز آموزشی خصوصی و دولتی و ایجاد تبعیض می‌شود.
پارادایم انتقادی، تفسیر متفاوتی از آموزش‌وپرورش و رابطۀ آن با جامعه عرضه می‌کند. این پارادایم نیز همانند پارادایم کارکردگرایی، معتقد است مدرسه رابطۀ نزدیکی با جامعه دارد؛ ولی بر این باور است که مدرسه بیشتر با تقاضاهای نخبگان جامعه رابطه دارد تا با نیازهای کل آن. این پارادایم؛ مدرسه را عاملی می‌داند که درجهت منافع نخبگان عمل می‌کند، نابرابری‌های موجود را تقویت می‌کند و نگرش خاصی در افراد به وجود می‌آورد تا وضع موجود خود را پذیرا باشند (شارع‌پور، ۱۳۸۶، صص۵۶-۵۷). پی‌یر بوردیو معتقد است منبع نابرابری در جامعه بیشتر ماهیت فرهنگی دارد تا اقتصادی و فاصلۀ بین فرهنگ مدرسه و خاستگاه اجتماعی-اقتصادی کودک، عامل مهمی در تعیین موفقیت کودک در نظام آموزشی محسوب می‌شود. به باور وی بازتولید فرهنگی ناشی از آموزش‌وپرورش یکی از مهم‌ترین راه‌هایی است که از آن طریق، ساختار طبقاتی بازتولید می‌شود و به بیان دیگر، بازتولید اجتماعی ازطریق نهادهای آموزشی صورت می‌گیرد؛ به همین جهت او معتقد است که نظام آموزشی بهترین راه‌حلی است که تاریخ برای انتقال قدرت پیدا کرده‌است (شارع‌پور، ۱۳۸۶، ص۸۵).
براساس این پارادایم برخی نظریه‌پردازان دربارۀ کارکرد برابرساز اجتماعی آموزش‌وپرورش تردید دارند (حسینی، ۱۳۸۹، ص۱۹). از دیدگاه این گروه، آموزش کالایی خصوصی است که افراد با توجه به قدرت اقتصادی خویش می‌توانند به کیفیتی متفاوت از آن دسترسی داشته باشند؛ بنابراین این گروه با آموزش دولتی مخالف‌اند. آنان برای اثبات سخن خویش از تحلیل هزینه-فایده استفاده می‌کنند. براساس تحلیل هزینه-فایده آموزش‌وپرورش و آموزش عالی دو نوع فایده دربردارد: فایده و بازدهِ غیرمستقیم شامل فوایدی که آموزش به‌طور غیرمستقیم برای افراد و جامعه درپی‌دارد، همانند رفاه اجتماعی، ارتقای سطح فرهنگ، تغییر رفتار فردی و جمعی. فایدۀ دوم مستقیم است بدین معنا که افراد به‌طور مستقیم از آن منتفع می‌شوند همانند افزایش درآمد و سطح رفاه مادیِ فردی. براساس این تحلیل ازآنجاکه بیشترین فایدۀ آموزش عالی فایدۀ مستقیم است افراد خود باید هزینۀ دسترسی به این فایده را نیز برعهده بگیرند و دولت موظف به تقبل هزینۀ یادشده نیست؛ درحالی‌که بالابودن میزان بازدهی اجتماعی آموزش عمومی، دولتی‌بودن این سطح از آموزش را تأیید می‌کند (ساخاروپولوس و وودهال، ۱۳۷۳، صص۸۳-۸۵). میلتن فریدمن بر آن است که «امر آموزش‌وپرورش دولتی هم، درست مانند تأمین اجتماعی، یکی دیگر از وجوه اشتراک میان فلسفۀ حکومت استبدادی ازیک‌طرف و فلسفه‌های حکومتی سوسیالیستی ازطرف دیگر است. در اینجا هم دولت‌های اشرافی و استبدادی پروس و حکومت پادشاهی فرانسه پرچم‌داران سلطۀ دولت بر نظام آموزش‌وپرورش بودند؛ و تنها به پیروی از اینان بود که روشنفکران متمایل به سوسیالیسم در امریکا و انگلستان و بعدها جمهوری‌خواهان در فرانسه هم به زمرۀ حامیان عمدۀ دخالت دولت در امور آموزش‌وپرورش در کشورهای خویش درآمدند» (فریدمن، ۱۳۷۸، ص۲۰۶). از دیدگاه وی حامیان آموزش دولتی دو دلیل دارند: ۱- تحصیلات عالی علاوه‌بر منافع شخصی، منافع اجتماعی بسیار گسترده‌ای دارد. ۲- برای فراهم‌شدن برابری فرصت‌ها، صرفِ پولِ دولت ضروری است؛ درحالی‌که به‌نظر وی مقصود از منافع اجتماعی روشن نیست و افراد در روی‌آوردن به تحصیل انگیزه‌ای شخصی دارند تا اجتماعی. به‌علاوه دولتی‌کردن آموزش اگرچه با هدف کمک به خانواده‌های فقیر صورت می‌گیرد؛ ولی خانواده‌های متوسط و بالاتر از متوسط بیش از خانواده‌های فقیر از آن بهره‌مند می‌شوند و این بی‌عدالتی است (فریدمن، ۱۳۷۸، صص ۲۴۰و۲۴۴-۲۴۵).
بنابراین دربارۀ کارکرد اجتماعی عدالت آموزشی و رابطۀ آن با آموزش دولتی میان محققان اختلاف‌نظر وجود دارد. برخی خواهان آموزش دولتی در همۀ سطوح آموزشی، برخی خواهان آموزش دولتی و اجباری در سطح آموزش عمومی و برخی خواهان آموزش دولتی و نیز خصوصی در همۀ سطوح آموزشی به‌موازات یکدیگر هستند. پیش‌فرض این پژوهش آن است که عدالت آموزشی زمینه‌ساز برقراری عدالت اجتماعی است. با این پیش‌فرض بحث عدالت آموزشی در دورۀ پهلوی و چگونگی تبدیل آن به مسئله در دورۀ جمهوری اسلامی بررسی خواهد شد.
با توجه به تعریف‌های متفاوت از عدالت آموزشی که در بخش بعدی به آن اشاره خواهد شد در این پژوهش تنها به رابطۀ عدالت آموزشی و اقتصاد و یا همان رابطۀ میان عدالت آموزشی و آموزش دولتی و خصوصی در دورۀ موردبحث پرداخته خواهد شد.
در نخستین سالهای دورۀ جمهوری اسلامی، جریان‌های انقلابی به‌دلیل غلبۀ گفتمان سوسیالیستی، عدالت آموزشی را به دولتی‌کردن مراکز آموزشی و برچیدن مراکز و مؤسسات آموزشی خصوصی تفسیر کردند. بااین‌حال و برخلاف این تفسیر به‌تدریج از سال ۱۳۶۱ مقابله با آموزش عمومی و عالی دولتی آغاز و عدالت آموزشی به خصوصی‌کردن مراکز و مؤسسات آموزشی تفسیر شد. درحالی‌که این موضوع با برداشت نخستین انقلابیون از عدالت آموزشی و با سیاست‌های دولت چپ‌گرای مهندس میرحسین موسوی در تعارض بود. ازهمین‌رو مسئلۀ این پژوهش آن است که درنتیجۀ چه شرایط و فرایندی تعریف و مصادیق عدالت آموزشی در دهۀ نخست دورۀ جمهوری اسلامی دچار چرخش شد و خود به مسئله تبدیل شد؟ فرضیۀ این پژوهش آن است که در آغاز دورۀ جمهوری اسلامی، غلبۀ گفتمان سوسیالیستی و دولت‌گرایی موجب معناکردن عدالت آموزشی به آموزش کاملاً دولتی شد؛ ولی در سالهای نخستین دهۀ ۱۳۶۰ افزایش جمعیت و تقاضا، و مشکلات فزایندۀ مالی حکومت به‌دلیل جنگ، موجب چرخش گفتمانی و گرایش به خصوصی‌سازی آموزش و معناکردن آن به عدالت آموزشی شد.
تاکنون دربارۀ این موضوع پژوهشی مستقل انجام نشده‌است. این مسئله حتی در پژوهش علی ساعی و همکارانش (۱۳۹۱) به نام «دولت و سیاست آموزش در ایران از سال ۱۳۶۰ تا ۱۳۸۸ش» مغفول مانده‌است. تنها علی‌محمد حاضری (۱۳۷۷) در پژوهشی به موضوع آموزش عمومی دولتی و علل تغییر آن به خصوصی پرداخته، گرچه از تحلیل فرایند آن بازمانده‌است. ازهمین‌رو پژوهش پیش رو نخستین پژوهش مستقل در این زمینه است.
در این پژوهش از روش کتابخانه‌ای برای گردآوری داده‌ها و از روش تاریخی برای تحلیل داده‌ها استفاده خواهد شد.
تعریف مفاهیم
۱- عدالت آموزشی
عدالت آموزشی را برابری در برخورداری از شرایط ذیل دانسته‌اند:
۱. ازنقطه‌نظر دسترسی یا برخورداری آموزشی؛ در این زمینه نسبت ثبت‌نام‌کنندگان به کل جمعیت لازم‌التعلیم، محو بی‌سوادی، نفی تبعیض برای طبقات مختلف و... مدنظر است.
۲. منابعی که برای درونداد در اختیار نظام آموزشی قرار گرفته‌است؛ این منابع می‌تواند شامل هزینۀ سرانه، برنامه‌ها، متون و روش‌های آموزشی، امکانات کمک‌آموزشی و... باشد.
۳. عملکرد نظام آموزشی؛ عملکرد نظام آموزشی را می‌توان همان تعهد نظام آموزشی به جامعه، تلقی کرد که در میزان گذر از یک دوره به دورۀ دیگر، افت تحصیلی، بسندگی محتوا و متون آموزشی با نیاز فرد و جامعه، و... بروز می‌کند (حسینی، ۱۳۸۹، ص۲۱).
۲- کالای عمومی و خصوصی
کالای عمومی، کالایی است که به‌طور اعتباری یا ذاتی، سهم هرکس از آن به قدرت خرید و تمایل او بستگی نداشته باشد؛ برعکس کالای خصوصی کالایی است که به‌طور اعتباری یا ذاتی، مقدار مصرف آن تابعی از قدرت خرید و اراده و تمایل مصرف‌کننده باشد (حاضری، ۱۳۷۷، ص۹۰).
کوشش برای برقراری عدالت آموزشی از دورۀ مشروطه تا پایان دورۀ پهلوی (۱۲۸۵-۱۳۵۷ش)
پیشینۀ کوشش برای برقراری عدالت آموزشی در ایران به دورۀ مشروطه بازمی‌گردد. در مادّۀ نوزدهم متمم قانون اساسی مصوب ۱۳۲۴ق، تأسیس مدارس به «مخارج ملتی و دولتی» و تحصیل اجباری پیش‌بینی و در قانون اساسیِ معارف، مصوب دهم ذی‌قعدۀ ۱۳۲۹ق، بر آن تأکید شد؛ ولی نبود منابع کافی مانع از اجرایی‌شدن این اصل از قانون اساسی شد (مجموعه‌قوانین و مقررات عصر مشروطیت (۱۲۹۹-۱۲۸۵ هجری شمسی)، ۱۳۸۸، ص۹۴). همچنین قانون اعزام سی نفر محصل به اروپا تصویب شد. براساس این قانون دولت می‌بایست سالانه بیست نفر را از واجدان شرایط از مدارس انتخاب و برای ادامۀ تحصیل به اروپا اعزام می‌کرد. در همان سال نیز می‌توانست سی نفر را برای تحصیل علوم و فنون به فرنگ بفرستد (صدیق‌اعلم، ۱۳۵۱، ص۳۶۶؛ محبوبی اردکانی، ۱۳۷۸، ج۱، ص۳۵۷)؛ ولی درمجموع پیش از استقرار حکومت پهلوی در راه برقراری عدالت آموزشی جز تصویب قوانینی که در عمل بسیاری از آنها اجرا نشد و یا مقیاس اجرایی آنها بسیار محدود بود، اقدام چندانی صورت نگرفت.
در دورۀ رضاشاه با پیدایش ثبات نسبی در اوضاع سیاسی و اداری و کوشش حکومت برای گسترش عدالت آموزشی شمار مراکز آموزشی رو به افزایش نهاد (صدیق‌اعلم، ۱۳۵۱، صص۱۷۰-۱۷۱). در سال ۱۳۱۲ش تحصیل در دبستان‌های دولتی در سراسر کشور برای همگان رایگان اعلام شد (صدیق‌اعلم، ۱۳۵۱، صص۴۷۳و۴۸۱). بااین‌حال در گسترش کند آموزش همین بس که در سال ۱۳۰۷ کل دانش‌آموختگان متوسطه در ایران، به ۱۵۰ تن نمی‌رسیده‌است (حاضری، ۱۳۷۲، ص۳۸). در همین سال -در زمان وزارت معارف یحیی قراگزلو- درزمینۀ اعزام محصل به خارج برای پرورش کارشناس و رفع نیازهای فنی و علمی به‌موجب مصوبۀ مجلس مقرر شد به مدت شش سال هرسال ۱۰۰ تن دانشجو برای فراگرفتن علوم و فنون نوین از میان دانش‌آموختگان دبیرستان‌ها پس از برگزاری امتحان مسابقه، انتخاب و به اروپا اعزام شوند (مرزبان، ۲۵۳۵، ص۵۰؛ صدیق‌اعلم، ۱۳۵۱، ص۳۷۱).
در دورۀ پهلوی دوم کوشش برای برقراری عدالت آموزشی در سه زمینۀ آموزش عمومی، آموزش عالی و اعزام دانشجو ادامه یافت. بااین‌حال طی دهه‌های ۱۳۲۰-۱۳۴۰ بی‌عدالتی آموزشی به شکل گسترده‌ای برقرار ماند. درحالی‌که اقشار متوسط و پایین با مشکل پولی‌بودن آموزش عمومی و آموزش عالی و کنکور دست‌به‌گریبان بودند، اقشار بالا برای گذر از سد کنکور و امکان فرستادن فرزندانشان به خارج و دریافت مدارک معتبر و کسب منزلت اجتماعی بالاتر مشکلی نداشتند. در چنین شرایطی حکومت پهلوی درزمینۀ آموزش عمومی تنها به تصویب قوانینی برای رایگان‌کردن آموزش بسنده کرد. در ۱۴مرداد۱۳۲۲ قانون تعلیمات اجباری تصویب شد. دورۀ تحصیلات رایگان شش سال بود، ولی به‌دلیل کمبود منابع مالی برای ایجاد مقدمات کار، سال پنجم و ششم آن تا حداکثر پنج سال پس از تصویب این قانون، اختیاری اعلام شد (مجموعه‌قوانین و مقررات سالهای (۱۳۳۰-۱۳۲۱ هجری شمسی)، ۱۳۸۸، ص۷۶). مشکل کمبود بودجۀ کشور در زمان جنگ جهانی دوم موجب شد در کنار آموزش رایگان و دولتی، تأسیس مدارس غیررسمی (ملی/خصوصی) نیز تشویق شود (صدیق‌اعلم، ۱۳۵۱، صص۴۵۰-۴۵۱). در هفتم اسفند ۱۳۴۶ نیز قانون الحاق دولت ایران به قرارداد بین‌المللی مبارزه با تبعیض در موضوع تعلیمات به تصویب مجلس سنا رسید. بر مبنای مادۀ چهارم این قانون دولت‌ها تعهد می‌کردند: «تعلیمات ابتدایی را اجباری و مجانی نمایند. تعلیمات متوسطه را به‌صُور مختلف آن تعمیم داده و دردسترس همگان قرار دهند. تعلیمات عالیه را با برخورداری از مساوات کامل و با توجه به استعداد افراد دردسترس همه قرار دهند.» درعین‌حال در این ماده تصریح شده بود که لازم است آزادی والدین و قیم‌های قانونی در انتخاب مدارسی غیر از مدارس دولتی برای اطفال خود رعایت شود (مجموعه‌قوانین و مقررات سالهای (۱۳۴۷-۱۳۴۵ هجری شمسی)، ۱۳۸۹، ص۳۶۳۳). حکومت در این مرحله یعنی دهه‌های ۱۳۲۰-۱۳۴۰ به‌سبب ناتوانی در اختصاص بودجۀ لازم به بخش آموزش، تنها به تصویب قوانین در راه برقراری عدالت آموزشی بسنده کرد.
تا آنکه با افزایش درآمدهای دولت ناشی از لغو قرارداد کنسرسیوم نفت ایران، شاه فرمان اجرای آموزش رایگان و اجباری را در ۱۳۵۲ برای مقاطع ابتدایی و راهنمایی و در ۱۳۵۳ برای دورۀ متوسطه -به‌شرط سپردن تعهد خدمت- رایگان اعلام کرد (ایران و انقلاب شاه و ملت، ۲۵۳۶، ص۲۱۴؛ پهلوی، ۱۳۸۹، ص۱۳۳). در سال تحصیلی ۱۳۵۳-۱۳۵۴ از تعداد ۶۹۲۵۰۵۲ دانش‌آموز کشور ۶۴۲۲۶۰۵ نفر در همۀ مقاطع تحصیلی از مزایای آموزش رایگان بهره‌مند شدند و اکثریت‌قریب‌به‌اتفاق دانش‌آموزان دبیرستان‌های غیردولتی نیز مانند دانش‌آموزان دیگر با دادن تعهد خدمت از برنامۀ تحصیل رایگان برخوردار شدند (هشتمین کنفرانس ارزیابی انقلاب آموزشی رامسر، ۱۳۵۴، صص۵۱-۵۳).
درزمینۀ آموزش عالی و اعزام دانشجو به خارج‌ازکشور، اجرای قانون اعزام محصلین ایرانی مصوب ۱۳۱۳ تداوم یافت. طبق این قانون وزارت فرهنگ می‌توانست دانشجویان رتبۀ اول هریک از رشته‌های دانشکده‌ها و دانشسراهای عالی را دربرابر تعهد خدمت، به خارج اعزام کند (حاضری، ۱۳۷۲، ص۸۳). در ۱۳۳۸ بیش از ۱۶۰۰۰ تن در خارج تحصیل می‌کردند. از این میان ۳۵۰ تن محصل دولتی بودند و ۴۲۶ تن از دولت کمک‌هزینه می‌گرفتند و بیش از ۱۵۰۰۰ تن نیز با هزینۀ شخصی خود و با استفاده از تسهیلات دولتی به تحصیل مشغول بودند. در ۱۳۴۷ نیز از شمار ۲۰۵۰۷ تن دانشجوی شاغل به تحصیل در خارج‌ازکشور، ۱۳۹ تن با هزینۀ کامل دولت و ۲۱۲ تن با کمک‌هزینۀ دولت به خارج اعزام شده بودند و بقیه با هزینۀ شخصی خود در خارج به سر می‌بردند. طی سالهای ۱۳۴۹-۱۳۵۷ درمجموع ۲۰۲۶ تن دانشجو با هزینۀ کامل دولت به خارج اعزام شده بودند (حاضری، ۱۳۷۲، ص۳۹).
در ۱۳۴۷ در نخستین کنفرانس ارزشیابی انقلاب آموزشی در رامسر، تسهیلاتی برای گسترش آموزش عالی و تسهیل اعزام دانشجویان به خارج در نظر گرفته شد. قطعنامۀ این کنفرانس به فراهم‌کردن تسهیلاتی برای دانشجویان شهریه‌پرداز دانشگاه‌های داخل و خارج‌ازکشور و گرفتن تعهداتی نظیر بازپرداخت و انجام خدمت پس از فراغت از تحصیل اشاره داشت (کنفرانس انقلاب آموزشی رامسر، ۱۳۴۷، صص۲۱-۲۲).
باوجود تمهیدات اندیشیده‌شده برای برقراری عدالت آموزشی، پولی‌بودن آموزش عمومی و عالی سبب شد در سال تحصیلی ۱۳۴۸-۱۳۴۹ تنها در حدود ۸ درصد از دانشجویان آموزش عالی از طبقات کارگر و روستانشینان باشند (شرف‌زاده، ۱۳۸۳، ص۱۱۱). در چنین شرایطی برای کمک به دانشجویان بی‌تمکن، از دهۀ ۱۳۵۰ پرداخت وام‌های دانشجویی را نهادهای مختلف آغاز کردند. چنان‌که در سال تحصیلی ۱۳۵۱-۱۳۵۲ از شمار ۱۱۵۰۰۰ تن دانشجویان کشور، حدود ۱۵۰۰۰ تن از وام دانشجویی استفاده می‌کردند که بیشتر آنها از محل وام نخست‌وزیری پرداخت شده بود. پیش‌ازآن نیز بنیاد پهلوی و بنیاد رضا پهلوی تسهیلاتی را در قالب وام در اختیار دانشجویان قرار می‌دادند (ششمین کنفرانس ارزیابی انقلاب آموزشی رامسر، ۱۳۵۲، صص ۱۲و۳۲-۳۵). در ادامه برای ضابطه‌مندکردن و افزایش شمار دانشجویان بهره‌مند از این تسهیلات، صندوق رفاه دانشجویان در ۱۳۵۳ زیر نظر وزارت علوم و آموزش عالی تشکیل شد (مجموعه‌قوانین و مقررات سالهای (۱۳۵۳-۱۳۵۱هجری شمسی)، ۱۳۹۰، ص۵۵۰۳). افزایش درآمدهای نفتی و طرح برنامه‌های بلندپروازانۀ محمدرضاشاه موجب شد در مرداد ۱۳۵۳ با تصویب قانون «تأمین وسائل و امکانات تحصیل اطفال و جوانان ایرانی» تحصیل در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشور دربرابر تعهد خدمت، رایگان اعلام شود (مجموعه‌قوانین فرهنگ و آموزش عالی، بی‌تا، صص۱۴-۱۶، پانوشت). با تأسیس صندوق رفاه دانشجویان و تصویب قانون «تأمین وسائل و امکانات تحصیل اطفال و جوانان ایرانی» شمار انبوهی از دانشجویان ایرانی، کمک‌هزینۀ تحصیلی و کمک‌هزینۀ مسکن دریافت کردند (هشتمین کنفرانس ارزیابی انقلاب آموزشی رامسر، ۱۳۵۴، ص۴۴؛ نهمین کنفرانس ارزیابی انقلاب آموزشی رامسر، ۲۵۳۵، صص۲۸و۵۴-۵۵).
با کمک سیاست‌های یادشده تبعیض‌های دهه‌های ۱۳۲۰-۱۳۴۰ تا حدود زیادی کاهش یافت و عدالت آموزشی برقرار شد. اگرچه نابرابری‌هایی همچون برخورداری اقشار بالا از دبیرستان‌های خصوصی و کلاس کنکور همچنان وجود داشت؛ ولی برخورداری اقشار پایین از انگیزۀ بیشتر، عامل مهمی در کسب سهمیۀ متناسب با استعداد برگزیدگان این طبقه بود. بدین‌ترتیب سخت‌کوشان اقشار پایین نیز می‌توانستند وارد دانشگاه‌های برتر شوند و احساس بی‌عدالتی و تبعیض از میان برود. تنها در بحث اعزام به خارج تااندازه‌ای احساس تبعیض وجود داشت که در دهۀ ۵۰ با توجه به امکان اشتغال به کار درحین آموزش، زمینه برای اعزام فرزندان اقشار متوسط و پایین نیز مهیا شد. در این سال‌ها علاوه‌بر کسانی که به طبقات بالا تعلق و امکان اعزام به خارج داشتند، دیگر اقشار نیز با کار مرتبط یا غیرمرتبط در کشورهای محل تحصیل به تأمین هزینه‌های خویش می‌پرداختند (حاضری، ۱۳۷۲، صص ۵۳-۵۴ و ۸۳-۸۵). حضور دانش‌آموختگان خارج‌ازکشور در میان انقلابیون گواهی بر این امر است. ازهمین‌رو در دورۀ مبارزات مخالفان با حکومت پهلوی، بخش آموزش نمود نابرابری اجتماعی-اقتصادی فاحش نبود و تقریباً می‌توان گفت جلوۀ بی‌عدالتی آموزشی جزءِ نقایص عمده و برجستۀ نظام شاهنشاهی نبود.
نگاه جریان‌های انقلابی به مسئلۀ عدالت آموزشی در دورۀ جمهوری اسلامی
در زمان بروز انقلاب، آموزش عمومی و عالی، دولتی و رایگان بود. تنها مسئله، وجود مدارس خصوصی (ملی) و مدارس میسیون‌های خارجی و وابسته به سفارتخانه‌ها همانند مدرسۀ پارتیان، وابسته به سفارت انگلیس، و مؤسسات آموزش عالی خصوصی بود. بر سر نحوۀ برخورد با این‌گونه مدارس و مراکز آموزشی اختلاف وجود داشت. این اختلاف به چالش فکری بزرگ‌تری مربوط می‌شد. درواقع در میان جریان‌های انقلابی و حتی جریان اسلام‌گرا بر سر میزان اختیار دولت و بحث مالکیت اختلاف اساسی وجود داشت. در این میان جریان چپ بر دولتی‌بودن اقتصاد به‌طور عام و بخش آموزشی به‌طور خاص تأکید داشتند . جریان لیبرال نیز عدالت آموزشی را به معنای رایگان‌کردن آن تعبیر می‌کرد گرچه خواهان دولتی‌کردن آموزش نبود. جریان اسلام‌گرا خود به دو گروه تقسیم می‌شد: گروهی با تأکید بر مبانی فقهی فردمحور خواستار دخالت‌نکردن گستردۀ دولت در اقتصاد، کنترل‌نکردن تجارت خارجی و داخلی و دفاع از مالکیت خصوصی بودند. گروه دیگر با تأکید بر برخی مبانی فقهی جمع‌محور از مداخلۀ همه‌جانبۀ دولت در اقتصاد، ملی‌کردن تجارت خارجی، وضع قوانینی برای محدودکردن مالکیت و کنترل سرمایه‌داران دفاع می‌کردند. گروه نخست که بعدها به جریان راست شهرت یافت و به‌طور عمده در روزنامۀ رسالت مواضع خود را بیان می‌کرد با تأکید بر فقه سنتی و اسلام رساله‌ای مخالفین را به التقاط و چپ‌گرایی متهم می‌کرد. گروه دوم که بعدها جریان چپ نامیده شد، به‌طورکلی در روزنامۀ کیهان اعلام موضع می‌کرد. آنان بر نقش زمان و مکان در تحول احکام اسلام و محوریت عدالت اجتماعی در احکام اسلامی تأکید می‌کردند (فوزی، ۱۳۸۵، ج۲، صص۱۰۸-۱۰۹).
در زمان تصویب اصل سی‌ام قانون اساسی این اختلافات خود را نشان داد. اکثریت نمایندگان مجلس خبرگان قانون اساسی با موضوع رایگان‌بودن تحصیل موافق بودند، ولی با محدودکردن آموزش به بخش دولتی و حذف بخش خصوصی مخالف بودند. آنان در جلسۀ ۳مهر۱۳۵۸ که روی اصل ۳۰ قانون اساسی بحث شد، نگرانی خویش را از این مسئله مطرح کردند. در این جلسه جعفر سبحانی گفت: «آیا این اصل می‌رساند که تعلیم و تربیت باید رایگان باشد و غیررایگان در مملکت وجود نداشته باشد؟ درست است که اثبات است و نفی ماعدی نیست، ولی این اصل در آینده ممکن است مستمسک شود، یعنی ممکن است در آینده به تحصیلات رایگان که یک نوع آزادی برای افراد است تمسک کنند و می‌توانند جلوی افرادی را که می‌خواهند دبستانی با سلیقۀ شخصی و خدمات انسانی و مالی خودشان درست کنند با تمسک به همین اصل گرفته و جلو احداث دبستان و دبیرستان‌های ملی را بگیرند.» احمد مدنی، نمایندۀ جبهۀ ملی، نیز گفت: «یک تبصره اضافه کنید که تأسیس مدارس ملی آزاد است»؛ ولی گروه مقابل چنین تفسیری را نفی کردند. محمد بهشتی، نایب‌رئیس مجلس گفت: «خیر آقای سبحانی این اصل دلالتی بر این موضوع ندارد.» وی در پاسخ به مدنی نیز گفت: «در قانون اساسی معمول نیست که تبصره بنویسند. عنایت بفرمایند همین اندازه که بازکردن مدارس ملی را نفی نکنند همین اندازه کافی است» (صورت مشروح مذاکرات مجلس بررسی نهایی قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۶۴، ج۱، صص۷۸۷-۷۸۸).
مخالفان دولتی‌شدن امور این مسئله را مطرح کردند که در قانون اساسی به اهداف حکومت باید در حد توان دولت توجه کرد و بیش از آن از دولت انتظار نداشت. در همان جلسه ابوالقاسم خزعلی گفت: «... باید فکر کنیم ببینیم دولت امکانات دارد ...، چون بار دولت را نباید سنگین کرد. ما باید بنویسیم: دولت مکلف است در حدود امکانات خود زمینۀ اجرای این اصل را فراهم کند»؛ ولی بهشتی پاسخ داد: «همان‌طورکه در فقه هم بحث شده‌است در هر مبحثی شرط قدرت و توانایی ملحوظ است دیگر در هر حکمی نمی‌نویسند «به شرط قدرت». این جمله در همه‌جا ساری است و البته دولت هم به شرط قدرت هر کاری را خواهد کرد» (صورت مشروح مذاکرات مجلس بررسی نهایی قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۶۴، ج۱، ص۷۸۸). به‌هرروی این اصل با ۵۵ موافق، ۲ مخالف و ۵ رأی ممتنع به تصویب رسید (صورت مشروح مذاکرات مجلس بررسی نهایی قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۶۴، ج۱، ص۷۸۹).
تفسیر عدالت آموزشی به دولتی‌کردن آموزش
بااین‌حال جریان چپ که دارای بیشترین نفوذ بود و از حمایت آیت‌الله سید روح‌الله خمینی، رهبر جمهوری اسلامی برخوردار بود توانست تفسیر خویش را از اصل ۳۰ قانون اساسی بر کرسی بنشاند. آنان که وجود مدارس خصوصی (ملی) را -که بهترین امکانات و معلمان را در اختیار خود داشتند- تبعیض‌آمیز می‌دانستند، عدالت انقلابی و رایگان‌بودن تحصیل را همان‌گونه که جریان راست پیش‌بینی کرده بود به دولتی‌کردن مدارس و مؤسسات آموزش عالی تعبیر و تفسیر کردند. بدین‌ترتیب با تأیید قانون «تأمین وسائل و امکانات تحصیل اطفال و جوانان ایرانی» (مصوب مرداد ۱۳۵۳) به‌وسیلۀ شورای انقلاب در ۲۶/۷/۱۳۵۸ تحصیل در دورۀ آموزش عالی همچنان رایگان باقی ماند (مجموعه‌قوانین فرهنگ و آموزش عالی، بی‌تا، صص۱۳-۱۴). سپس با تصویب «قانون ادغام برخی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی مستقر در مرکز» در ۶/۸/۱۳۵۸ تعداد ۵۳ موسسۀ آموزش عالی دولتی و خصوصی را در هم ادغام کرد (مجموعه‌قوانین فرهنگ و آموزش عالی، بی‌تا، صص۱۵-۳۶) که پس از انقلاب فرهنگی در قالب دو دانشگاه دولتی خواجه‌نصیرالدین طوسی و علامه طباطبایی فعالیت خود را ادامه دادند (حاضری، ۱۳۷۹، ص۹۷). درزمینۀ آموزش عمومی نیز «به‌منظور توزیع عادلانۀ امکانات آموزشی» و ازبین‌بردن تبعیض در تاریخ ۲/۱۲/۵۸ لایحه‌ای قانونی را راجع به ادارۀ واحدهای آموزشی غیردولتی به‌صورت دولتی تصویب کردند (حاضری، ۱۳۷۷، صص۶۹-۷۰). براساس این لایحه و برخلاف قانون الحاق دولت ایران به قرارداد بین‌المللی مبارزه با تبعیض در امر تعلیمات (مصوب اسفند ۱۳۴۶) که حق والدین را در انتخاب مدارس غیردولتی به رسمیت شناخته بود، اکثر مدارس غیردولتی در سراسر کشور به کنترل آموزش‌وپرورش درآمد و آموزش عمومی و عالی دولتی شد. البته این اقدام از شائبۀ سیاسی نیز برکنار نبود. به‌نظر می‌رسد محدودکردن گروه‌های مارکسیست که گاهی با راه‌اندازی مدارسی به کار آموزش‌های سیاسی و اعتقادی خلاف خواست حاکمیت مشغول بودند در این امر موثر بود (حاضری، ۱۳۷۷، ص۷۰، پانوشت ۱). آنچه این گمان را تقویت می‌کند این موضوع است که باوجود این مصوبه، شماری از مدارس اسلامی -که در رأس آنها مدارس علوی و نیکان بودند- با حمایت جریان راست با دولتی‌شدن مدارس مخالفت کردند و با استفاده از نفوذی که در بخشی از هیئت حاکمه داشتند به فعالیت خویش ادامه دادند (حاضری، ۱۳۷۷، صص۷۰-۷۱). تداوم مخالفت این جریان و مقاومت مدارس یادشده دربرابر این قانون موجب شد تبصره‌ای بر این لایحه افزوده شود. طبق این تبصره، «با توجه به‌ضرورت مشارکت مردم در امر تعلیم و تربیت، وزارت آموزش‌وپرورش می‌تواند از همکاری افراد و گروه‌هایی که داوطلب ادارۀ آموزشگاه‌ها به‌صورت غیرانتفاعی و براساس ضوابط دقیق آموزش‌وپرورش باشند استفاده کرده و امکانات و تسهیلات لازم را در اختیار آنان قرار دهد. آیین‌نامۀ نحوۀ مشارکت مردم در ادارۀ مدارس غیرانتفاعی باید حداکثر تا دو ماه دیگر تهیه و به تصویب شورا برسد» (حاضری، ۱۳۷۷، ص۲۷۷). باوجودِ این تبصره، آیین‌نامۀ یادشده تنظیم نشد، ولی این تبصره مجوزی برای فعالیت این مدارس بود. بااین‌حال سازوکار فعالیت مدارس اسلامی یادشده روشن نبود؛ این امر موجب پدیدآمدن مشکلاتی شد. درنتیجه هیئت‌دولت در غیاب شورای انقلاب در ۲۰مرداد۱۳۵۹ مصوبه‌ای «درخصوص فعالیت مدارس غیرانتفاعی اسلامی» تنظیم کرد. براساس این مصوبه «برای ادامۀ فعالیت مدارس اسلامی غیرانتفاعی با کادر متعهد و مکتبی جهت تربیت دانش‌آموزان پایبند به مذهب و انقلاب اجازه داده می‌شود که انتخاب دانش‌آموزان مستعد و پایبند به مذهب و همچنین انتخاب کادر متعهد و مکتبی و لایق به عهدۀ شورای معلمان همان مدارس باشد». آیین‌نامۀ اجرایی آن نیز به ستاد انقلاب فرهنگی سپرده شد (اسنادی از دولت شهید رجایی، ۱۳۹۱، ص۶۶). ستاد انقلاب فرهنگی آیین‌نامۀ اجرایی نحوۀ فعالیت این مدارس را تنظیم کرد. در این آیین‌نامه ۱۱ شرط برای تداوم فعالیت این مدارس تعیین شده بود که مهم‌ترین آنها عبارت بودند از: «عدم دریافت هیچ‌گونه وجهی تحت عناوین شهریه و مسائل دیگر»، «پرهیز از تشریفات و اسراف و تبذیر» و «عدم پرداختن به مسائل جنبی مثل سرویس ایاب‌وذهاب و طبخ غذا و...». بدین‌ترتیب باوجود انحلال همۀ مدارس خصوصی، چهار مدرسۀ پسرانۀ علوی و نیکان، مدرسۀ راهنمایی و دبیرستان احمدیه و یک مدرسۀ دخترانه (دوشیزگان اسلامی) به فعالیت خویش ادامه دادند (قاجارگر، ۱۳۸۰، صص۴۲-۴۳). بااین‌حال به نظر می‌رسد که این مدارس با توجه به نفوذ خود در حاکمیت از توجه به آیین‌نامۀ اجرایی خودداری کردند. ازهمین‌رو در مهر همان سال سرپرست و همۀ معاونان و مشاوران وزارت آموزش‌وپرورش در نامه‌ای به نخست‌وزیر به فعالیت این مدارس –با توجه به انحلال همۀ مدارس خصوصی- اعتراض کردند. به‌نظر آنان «غیرانتفاعی اسلامی» نامیدن این مدارس در شرایطی که همۀ مدارس در نظام جمهوری اسلامی، اسلامی هستند و مدارس غیرانتفاعی اسلامی اقدام به پنهانکاری و عدم ارائه ترازنامة مالی به وزارتخانه می کنند، توجیهی برای فعالیت این مدارس بیش نیست. در واقع این مدارس دولتی هستند که غیرانتفاعی ترین مدارس کشور به شمار می آیند (قاجارگر، ۱۳۸۰، ص۴۳؛ لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۵۳). بااین‌حال مدارس یادشده به فعالیت خویش ادامه دادند.
چرخش گفتمانی درزمینۀ عدالت آموزشی و تفسیر آن به خصوصی‌سازی آموزش
دولت مهندس میرحسین موسوی به پیروی از جناح چپْ عدالت‌خواه، مساوات‌جو و مردم‌گرا بود. در عرصۀ اقتصادی به راه رشد غیرِسرمایه‌داری گرایش داشت و بر وجود یک بخش اقتصاد دولتی گسترده، برنامه‌ریزی متمرکز، و محدودسازی فعالیت بخش خصوصی تأکید می‌کرد (فوزی، ۱۳۸۵، ج۲، ص۱۰۳). روشن است که این دولت در عرصۀ آموزشی نیز طرفدار آموزش دولتی بود؛ بااین‌حال عوامل زیر موضع مخالفان قانون آموزش دولتی را تقویت کرد: عوامل اجتماعی مانند تداوم مهاجرت از روستاها به شهرها و رشد جمعیت شهری -چنان‌که برای نخستین‌بار در تاریخ ایران جمعیت شهری بر جمعیت روستایی پیشی گرفت (ن.ک: جدول شمارۀ ۱)-؛ افزایش شمار دانش‌آموزان در سالهای ۱۳۵۷-۱۳۶۲ با میزان رشد ۸/۳-۴ درصدی (ن.ک: جدول شمارۀ ۲) و به‌ویژه افزایش شمار دختران دانش‌آموز که تا پیش‌ازآن به‌دلایل شرعی به مدارس نمی‌رفتند؛ نابرابری‌های گستردۀ پس از انقلاب؛ گستردگی فعالیت آموزش‌وپرورش دولتی و فقدان کادرهای مجرب و کافی در ادارۀ امور و مشکل کمبود مدارس و درنتیجه شکل‌گیری مدارس چندنوبته (حاضری، ۱۳۷۷، صص۷۳-۷۵؛ کدی، ۱۳۸۳، ص۹۱)؛ عوامل اقتصادی مانند کاهش درآمدهای دولت در پی تداوم جنگ و کاهش ناگهانی قیمت نفت در اواخر ۱۳۶۴ که موجب کاهش درآمدهای نفتی به یک‌سوم در ۱۳۶۵ شد (رویدادهای دهۀ ۶۰، ۱۳۷۰، ص۱۸۵) و شکست رویکردهای اقتصاد سوسیالیستی در عرصۀ جهانی و سیاسی همچون طعنۀ مخالفان قانون آموزش دولتی به موافقان مبنی‌بر التقاط و چپ‌گرایی (حاضری، ۱۳۷۷، صص۷۳-۷۵). هم‌زمان چرخش گفتمانی در صحنۀ بین‌المللی از آموزش دولتی به آموزش غیردولتی و تداوم فعالیت انحصارگرایانۀ مدارس غیرانتفاعی اسلامی نیز مزید بر علت شد (گیدنز، ۱۳۸۹، ص۷۱۲). این عوامل زمینه‌ساز چرخش گفتمانی درزمینۀ عدالت آموزشی شد.
جدول شمارۀ ۱- جمعیت شهرنشین و روستانشین
سال کل جمعیت شهرنشین درصد روستانشین درصد
۱۳۵۵ ۷۴۴/۷۰۸/۳۳ ۶۸۰/۸۵۴/۱۵ ۳/۴۷ ۰۶۴/۸۵۴/۱۷ ۷/۵۲
۱۳۶۵ ۰۱۰/۴۵۵/۴۹ ۵۶۱/۸۴۴/۲۶ ۲۹/۵۴ ۳۵۱/۳۴۹/۲۲ ۷۱/۴۵
(منبع: فوزی، ۱۳۸۵، ج۲، ص۲۷۴)
جدول شمارۀ ۲- جمعیت بالای ۷ سال نیازمند آموزش
سال کل جمعیت میزان جمعیت
۷ سال به بالا درصد میزان جمعیت
۱۶ سال به بالا درصد
۱۳۵۵ ۷۴۴/۷۰۸/۳۳ ۶۱۵/۰۴۴/۲۶ ۲/۷۷ ۷۳۲/۹۷۶/۱۷ ۴/۵۳
۱۳۶۵ ۰۱۰/۴۵۵/۴۹ ۸۷۹/۷۰۸/۳۸ ۳/۷۸ ۳۱۸/۷۷۸/۲۵ ۱/۵۲
(منبع: فوزی، ۱۳۸۵، ج۲، ص۲۷۲)
در چنین شرایطی، هم‌زمان دولت چپ‌گرای موسوی در آغاز، برای جبران کمبود اعتبارات راه‌کارهایی در نظر گرفت و کوشید با استفساریه از شورای نگهبان از برخی هزینه‌ها بکاهد. اکبر پرورش، وزیر آموزش‌وپرورش در ۳/۹/۱۳۶۲ در نامه‌ای به شورای نگهبان دربارۀ اصل ۳۰ قانون اساسی این پرسش را مطرح کرد که منظور از عبارت «وسائل آموزش‌وپرورش رایگان» در این اصل چیست و بر چه وسائلی اطلاق می‌شود؟ (مجموعه‌نظریات شورای نگهبان، ۱۳۸۱، ص۱۳۱) ظاهراً شورای نگهبان نامۀ وزیر را بی‌پاسخ گذاشت.
دولت در مرحلۀ بعد در لایحۀ بودجۀ سال ۱۳۶۴ تبصرۀ ۷۷ را پیشنهاد کرد که در آن با دریافت مبلغی برای شهریه از دانش‌آموزان واجد شرایط دارای تمکن مالی، دو میلیارد تومان اعتبار تأمین شود؛ ولی این تبصره به‌سبب شبهۀ مغایرت با قانون اساسی و نیز نیاز به محمل قانونی رد شد. تداوم مشکل مالی باعث شد وزارت آموزش‌وپرورش از آیات خمینی، منتظری و گلپایگانی برای استفاده از وجوهات شرعی اجازه بخواهد که با موافقت آنان روبرو شد (لوح فشرۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۷۰).
بااین‌حال راهگشانبودن این کمک‌ها و تداوم مشکلات وزارتخانۀ آموزش‌وپرورش با مدارس غیرانتفاعی اسلامی (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، صص ¬۵۱۶۴-۵۱۶۶ و ۵۱۷۱) موجب شد شماری از نمایندگان مجلس با صلاحدید وزارت آموزش‌وپرورش «کلیات طرح اصلاح لایحۀ قانونی ادارۀ واحدهای آموزشی غیردولتی به‌صورت مصوب شورای انقلاب اسلامی ایران ۲/۱۲/۱۳۵۸» را برای حل مسئلۀ این مدارس و مشکلات مالی وزارتخانه آماده کنند. این طرح در تاریخ ۲۱فروردین۱۳۶۵ در مجلس شورای اسلامی مطرح شد تا مشکلات این‌گونه مدارس رفع و زمینۀ مشارکت مردم درزمینۀ آموزش‌وپرورش مهیا شود (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، صص ۵۱۵۳ و ۵۱۶۶).
مخالفان (ازجمله سید محمد کیاوش (علوی‌تبار)، مهدی مهدوی حاجی، ابوالحسن حائری‌زاده، مرتضی رضوی، فؤاد کریمی و قاسم مهرزاد صدقیانی) این طرح را در وهلۀ اول مخالف قانون اساسی و موجب جذب امکانات بهتر در این‌گونه مدارس، شکل‌گیری دو نوع نظام آموزشی (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، صص ۵۱۵۴، ۵۱۵۵، ۵۱۶۵ و ۵۱۶۷)، برقراری وضع تبعیض‌آمیز پیش‌از انقلاب و راهی برای بازگرداندن مدارس خصوصی قبل از انقلاب و بازگشت به «اشراف‌بازی قبل از انقلاب» و «جاهلیت» و مشروعیت‌بخشی به مدارس غیرانتفاعی اسلامی می‌دانستند که حامیان آنان به وزیر آموزش‌وپرورش برای آزادگذاشتن این مدارس و شکل‌گیری نهادی برای تربیت سران آیندۀ حکومت فشار می‌آوردند (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۵۳). آنان مشکلات کمبود بودجه را موقت و ناشی از شرایط جنگ می‌دانستند (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، صص ۵۱۵۴-۵۱۵۵ و ۵۱۶۴-۵۱۶۶).
ولی موافقان (ازجمله حسین هراتی، محمدناصر توسلی‌زاده و عزت‌الله دهقان) این ادعا را که طرح یادشده تنها برای حل مشکل مدارس غیرانتفاعی اسلامی است رد کردند (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۶۴) و کاهش هزینه‌های جاری کشور و هزینۀ آن در مناطق محروم (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، صص ۵۱۵۶ و ۵۱۶۴) را دلایل حمایت از این طرح اعلام کردند. همۀ موافقان و مخالفان طرح با مشارکت مردم موافق بودند، ولی مخالفان طرح با بحث مدارس غیرانتفاعی مخالف بودند. آنان راه‌اندازی مدارس خصوصی را مشارکت خاص و نه مشارکت مردمی می‌دانستند (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۶۷). اختلاف دربارۀ نحوۀ مشارکت مردم همچنان وجود داشت؛ از دیدگاه برخی ایجاد یک حساب بانکی برای گردآوری کمک‌های مردمی (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۶۴) و از دیدگاه برخی دیگر راه‌اندازی مرکزی برای گردآوری کمک‌های مردمی بهترین راه‌حل بود (صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۶۷)، مرکزی که ظاهراً از بهمن ۱۳۶۴ راه‌اندازی شده بود و کمک‌های مردمی را گردآوری می‌کرد (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۷۰). برخی دیگر دو شکل برای مشارکت مردمی قائل بودند: ۱-ساخت مدرسه به‌وسیلۀ افراد خیر و واگذاری بی‌قیدوشرط و یا باقیدوشرط آن به وزارتخانه؛ ۲- دریافت کمک از افراد متمکن. از این دیدگاه قطع هزینۀ سرانه در مناطق مرفه و اختصاص آن به مناطق محروم ضمن جلوگیری از صرف هزینة بی¬رویه به نفع متمکنان، زمینه‌ساز گسترش عدالت اجتماعی خواهد بود (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۷۱).
باوجود پیشنهادهای متفاوت اشاره‌شده دربارۀ نحوۀ مشارکت مردمی به‌سبب نفوذ و قدرت بسیار مدارس اسلامی از میان پیشنهادهای مختلف در کمیسیون آموزش‌وپرورش مجلس، با پیشنهاد گسترش مدارس غیرانتفاعی -که مؤید تداوم فعالیت آن مدارس بود- موافقت شد؛ با این شرط که شماری دانش‌آموز بی‌بضاعت به‌طور رایگان در آن مدارس درس بخوانند (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۲۵۷، ۲۱فروردین۱۳۶۵، ص۵۱۷۲). در این جلسه اصل طرح با اکثریت آرا به تصویب رسید؛ بااین‌حال مخالفت‌ها تداوم یافت.
در چنین شرایطی در ۱۹خرداد۱۳۶۵ آیت‌الله خمینی در سخنانی در تأیید مشارکت مردمی گفت: «مردم را در همۀ امور شرکت بدهیم. دولت به‌تنهایی نمی‌تواند که این بار بزرگی که الآن به دوش این ملت هست بردارد. ... مردم را در امور شرکت بدهید، در تجارت شرکت بدهید، در همۀ امور شرکت بدهید. مردم را در فرهنگ شرکت بدهید، مدارسی که مردم می‌خواهند درست کنند کارشکنی نکنید برایشان، البته نظارت لازم است، انتقاد هم لازم است، لکن کارشکنی نکنید» (خمینی، ۱۳۶۹، ج۲۰، صص۵۵-۵۶).
با زمینۀ مساعدی که در پی سخنان آیت‌الله خمینی فراهم شده بود در ۲۱آبان۱۳۶۶ کلیات لایحۀ تأسیس مدارس غیرانتفاعی در مجلس طرح شد. در این لایحه تأکید شده بود لایحۀ یادشده «با توجه به فرمایشات حضرت امام» و افزایش جمعیت و افراد لازم‌التعلیم و مشکلات مالی تنظیم شده‌است (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۴۶۸، ۲۱آبان۱۳۶۶، ص۹۴۳۴). بدین‌ترتیب لایحه در شور اول بدون ایراد سخنان موافق و مخالف و با اکثریت آرا تصویب شد. در ۱۹ آذر همان سال نیز در مادۀ هفتم طرح اهداف و وظایف وزارت آموزش‌وپرورش بر ایجاد زمینه‌های جلب مشارکت مردم در موضوع آموزش‌وپرورش از هر طریق ممکن، به‌منظور تعمیم و توسعۀ آموزش‌وپرورش کشور تأکید شد (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۴۸۰، ۱۹آذر۱۳۶۶، ص۹۶۵۲).
در شور دوم لایحۀ تأسیس مدارس غیرانتفاعی در ۴اسفند۱۳۶۶ موافقان لایحه برای مقابله با مخالفان -که طرح را تبعیض‌آمیز و موجب شکل‌گیری مدارس خاص می‌دانستند- تأکید کردند: ۵۰ درصد سهمیۀ دانش‌آموزان این مدارس به خانوادۀ شهدا و مفقودین و اسرا اختصاص داده خواهد شد (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۵۱۴، ۴اسفند۱۳۶۶، صص۱۰۲۹۴-۱۰۲۹۵)؛ بااین‌حال مخالفان با مادۀ دوم که تأکید می‌کرد «مؤسس یا مؤسسان مدارس غیرانتفاعی فرد یا افراد حقیقی و نیز شخص یا اشخاص حقوقی هستند...» مخالفت کردند. آنان مشارکت فرد حقیقی و حقوقی را موجب مشارکت متمولان و شرکت‌های تجاری و حاکمیت ثروت بر فرهنگ و در تقابل با موضوع مشارکت مردمی می‌دانستند و خواهان حذف این بخش از ماده بودند (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۵۱۴، ۴اسفند۱۳۶۶، ص۱۰۲۹۶)؛ ولی هاشمی رفسنجانی، رئیس مجلس در جایگاه موافق، با این استدلال که مدارس یادشده «غیرانتفاعی» هستند موضوع یادشده را انحرافی دانست (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۵۱۴، ۴اسفند۱۳۶۶، ص۱۰۲۹۶). بدین‌ترتیب این لایحه با اکثریت آرا تصویب شد.
سرانجام پس از فرازوفرودهای بسیار، با تصویب قانون مدارس غیرانتفاعی در مجلس شورای اسلامی در ۵/۳/۶۷ سخن مخالفان به کرسی نشست (حاضری، ۱۳۷۷، ص۸۲). این قانون ضمن رسمیت‌بخشیدن به مدارس غیردولتی، کوشید تا ماهیت آن را با اعمال نظارت دولت و تضمین سلامت اعتقادی و سیاسی مؤسسین و متصدیان تقویت کند و حتی برای راه‌یابی کودکان مستمند و محروم به این مدارس نیز توجهاتی نشان دهد. اگرچه ضمانت اجرایی چندانی نداشت (حاضری، ۱۳۷۷، ص۸۲). شورای عالی انقلاب فرهنگی نیز در ۶/۱۰/۶۷ با اصل تشکیل «سازمان مدارس غیرانتفاعی و مشارکت‌های مردمی» وابسته به وزارت آموزش‌وپرورش موافقت کرد (مجموعه‌مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی ۱۳۶۳-۱۳۷۹، ۱۳۸۰، ص۳۰۴) و اجرای آن از سال تحصیلی ۱۳۶۸-۱۳۶۹ با راه‌اندازی هشت واحد آموزشی آغاز شد. شمار واحدهای آموزشی غیرانتفاعی در مقاطع مختلف تحصیلی در سطح کشور تا پایان سال تحصیلی ۱۳۷۵-۱۳۷۶ به ۶۸۳۸ واحد و شمار دانش‌آموزان مشغول به تحصیل در آنها به ۷۰۴۱۵۸ تن رسید (قاجارگر، ۱۳۸۰، ص۴۳).
درزمینۀ آموزش عالی در شرایط کمبود بودجه و افزایش هزینه‌های آموزش عالی و نیز افزایش بیکاری، امکان افزایش ظرفیت آموزش عالی رایگان دربرابر تعهد خدمت وجود نداشت و بی‌دلیل نیز می‌نمود. ازهمین‌رو در ۱۱بهمن۱۳۶۱ تعهد خدمت دانشجویان بورسیه لغو شد (مجموعه‌قوانین فرهنگ و آموزش عالی، بی‌تا، صص۱۱۲-۱۱۳). در چنین شرایطی موسویْ نخست‌وزیر در ۲۹/۱۰/۱۳۶۲ در نامه‌ای به شورای نگهبان تقاضای تفسیر را برای اصل ۳۰ قانون اساسی و روشن‌ساختن نحوۀ برخورد با کسانی که مایل به سپردن تعهد خدمت نیستند و نیز دریافت شهریه و کمک مالی از متمکنین مطرح کرد (مجموعه‌نظریات شورای نگهبان، ۱۳۸۱، صص۱۲۸-۱۲۹). لطف‌الله صافی، دبیر شورای نگهبان در ۱۷/۵/۱۳۶۳ در پاسخ به نامۀ وی نوشت: «اصل ۳۰ قانون اساسی و بعضِ اصول مشابه آن، مسیر سیاست کلی نظام را تعیین می‌نماید و مقصود این است که دولت امکاناتی را که در اختیار دارد، در کل رشته‌هایی که در قانون اساسی پیشنهاد شده، به‌طور متعادل طبق قانون توزیع نماید، بنابراین آموزش رایگان در حد امکان کلاً یا بعضاً باید فراهم شود و با عدم امکانات کلی دولت با رعایت اولویت‌ها مثل ترجیح مستضعفان و مستمندان بر دیگران اقدام می‌نماید. لازم به تذکر است که مستفاد از اصل ۳۰ قانون اساسی دولتی‌بودن آموزش و ممنوعیت مدارس و دانشگاه‌های ملی به‌موجب قوانین عادی نمی‌باشد. علیهذا مادام که دولت از امکانات فراهم‌کردن وسایل آموزش رایگان برخوردار نیست، عمل به مصوبۀ شورای انقلاب مغایر با قانون اساسی نمی‌باشد» (مجموعه‌نظریات شورای نگهبان، ۱۳۸۱، ص۱۳۱). شورای عالی انقلاب فرهنگی نیز در اواخر ۱۳۶۴ برای کاستن از هزینه‌ها طی جلساتی رأی به دریافت شهریه از دانشجویان متمکن داد؛ ولی با توجه به اصل ۳۰ قانون اساسی از شورای نگهبان تفسیر قانون و روشن‌ساختن قانونی‌بودن این تصمیم تقاضا شد. شورای نگهبان در ۱۶/۲/۱۳۶۵ در پاسخ سید محمدرضا هاشمی گلپایگانی، دبیر شورای عالی انقلاب فرهنگی، آنان را به راه‌اندازی مراکز آموزشی غیردولتی برای کاستن از فشار بر دولت توصیه کرد و نوشت: «با توجه به اینکه از اصل ۳۰ قانون اساسی دولتی‌بودن آموزش‌وپرورش و ممنوعیت تأسیس مدارس و دانشگاه‌های ملی استفاده نمی‌شود، چنانچه با تأسیس مدارس و آموزشگاه‌های ملی در کشور آزاد اعلام شود، اضطرار دولت به دریافت شهریه مرتفع می‌گردد و چنانچه با تأسیس مدارس ملی رفع اضطرار نشود، تفسیر قانون اساسی قابل‌بررسی خواهد بود» (مجموعه‌نظریات شورای نگهبان، ۱۳۸۱، ص۱۷۳).
کاهش درآمدهای دولت در پی تداوم جنگ و کاهش ناگهانی قیمت نفت در اواخر ۱۳۶۴ موجب کاهش درآمدهای نفتی به یک‌سوم در ۱۳۶۵ (رویدادهای دهۀ ۶۰، ۱۳۷۰، ص۱۸۵) و کاهش بودجۀ آموزش عالی (ن.ک: جدول شمارۀ ۳) شد و افزایش شمار داوطلبان کنکور در شرایط کاهش ظرفیت پذیرش دانشجو و نیز کادر آموزشی در پی انقلاب فرهنگی و شیوع بیکاری موجب نارضایتی عمومی شد (ن. ک: جدول شمارۀ ۴).
جدول شمارۀ ۳- شاخصهای بودجه‌ای آموزش عالی
سال نسبت هزینۀ آموزش عالی به تولید ناخالص ملی نسبت هزینۀ آموزش عالی به بودجۀ عمومی دولت هزینۀ متوسط سرانۀ آموزشی
۱۳۵۷ ۱۸/۱ ۵۶/۹ ۶/۳۰۰ هزار ریال
۱۳۶۱ ۴/۰ ۱/۴ ۳/۲۴۰ هزار ریال
۱۳۶۲ نامشخص ۴/۴ ۹/۲۷۵ هزار ریال
(منبع: وحیدی، ۱۳۶۴، ص۶۱)
جدول شمارۀ ۴- شاخصهای جمعیتی آموزش عالی
سال تحصیلی شمار دانشجویان شاخص افزایش شمار دانشجویان شمار کارکنان آموزشی
۱۳۵۶-۱۳۵۷ ۱۶۰۳۰۸ ۳/۲۳۸ ۱۵۴۵۳
۱۳۶۱-۱۳۶۲ ۱۱۷۱۴۸ ۲/۱۷۴ ۹۰۴۲
۱۳۶۲-۱۳۶۳ ۱۲۱۰۴۸ ۹/۱۷۹ ۱۱۴۹۴
(منبع: وحیدی، ۱۳۶۴، صص ۶۶ و ۷۴-۷۵)
این مسائل زمینه‌ساز طرح راه‌اندازی دانشگاه آزاد اسلامی شد. این در حالی بود که در آذر ۱۳۵۹ دکتر علی شریعتمداری (وزیر فرهنگ و آموزش عالی طی سالهای ۱۳۵۷-۱۳۵۸) از نیاز به اصلاح دورۀ آموزش عمومی و آماده‌کردن دانش‌آموختگان این دوره برای ورود به بازار کار و نیز بی‌نیازی جوامع به ورود همۀ دانش‌آموختگان دورۀ متوسطه به دانشگاه سخن گفته بود (شریعتمداری، ۱۳۶۱، صص۴۳-۴۴). باوجود این سخنان اکبر هاشمی رفسنجانی، رئیس مجلس شورای اسلامی نزدیک به دو سال بعد در ۱۳۶۱ در خطبه‌های نماز جمعه برای نخستین‌بار موضوع راه‌اندازی دانشگاه آزاد اسلامی را مطرح و اعلام کرد امکانات بسیاری وجود دارد و مردم نیز در این راه کمک خواهند کرد. از آیت‌الله خمینی، مقام رهبری نیز برای «تبرک» مبلغ یک میلیون تومان کمک گرفته شد. بااین‌حال برخلاف شعار آغاز کار، در عمل برای راه‌اندازی این دانشگاه از امکانات دولتی یا عمومی شامل بنیاد مستضعفان، استانداران و مسئولان اجرایی، نمایندگان مجلس و ائمۀ جمعه استفاده شد. بدین‌ترتیب مسئلۀ بهره‌گیری از امکانات مردمی بدون استفاده از منابع دولتی تحت‌الشعاع قرار گرفت. مخالفت‌های جناح چپ با فعالیت بخش خصوصی در هر زمینه‌ای به‌ویژه بخش آموزشی باعث شد در آغاز، موضوع دانشگاه آزاد اسلامی به شکل نهادی علمی و فراگیر طرح شود که با برگزاری دوره‌های غیررسمی آموزش عالی و بدون اعطای مدرک به افزایش آگاهی علمی جامعه کمک می‌کند. بدین‌ترتیب در ۱۳۶۲ این دانشگاه با اعلام رسمی، فعالیت خویش را آغاز کرد (تاریخ شفاهی آموزش عالی ایران به روایت دکتر مصطفی معین، ۱۳۹۳، صص ۱۲۵ و ۱۲۷-۱۲۸). نمایندگان شهرهای مختلف در مجلس درخواست‌هایی را برای تأسیس شعبه‌های دانشگاه آزاد در سراسر کشور مطرح کردند (برای نمونه ن.ک: لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۳۶، ۸مهر۱۳۶۳، ص۶۷۶؛ نیز ج۱۲۳، ۲۴اردیبهشت۱۳۶۴، ص۲۸۰۷؛ نیز ج۱۴۵، ۲۰خرداد۱۳۶۴، ص۳۰۸۹) و حتی در جلسه‌ای ۱۴۱ تن از آنان از «فعالیت دانشگاه آزاد اسلامی در توسعۀ رشته‌های مختلف به‌خصوص ایجاد رشتۀ پزشکی از دست‌اندرکاران این دانشگاه تشکر کردند» (لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی، د۲، ج۱۶۱، ۱مرداد۱۳۶۴، ص۳۴۱۴). سه سال پس‌ازآن بحث برگزاری دوره‌های رسمی و عرضۀ مدرک مطرح شد. برای این کار ابتدا «به‌منظور بسیج کلیۀ امکانات مملکت در امر گسترش آموزش عالی کشور» قانون تأسیس مؤسسات آموزش عالی غیردولتی غیرانتفاعی در تاریخ ۷/۳/۶۴ و سپس کلیات آیین‌نامۀ تأسیس این‌گونه مؤسسات در ۲۳/۷/۱۳۶۴ با رأیی بسیارشکننده تصویب شد (مجموعه‌مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی ۱۳۶۳-۱۳۷۹، ۱۳۸۰، صص۱۴۰ و ۱۵۳-۱۶۰؛ تاریخ شفاهی آموزش عالی ایران به روایت دکتر مصطفی معین، ۱۳۹۳، ص۱۲۹). به‌هرروی با تصویب قانون تأسیس مؤسسات آموزش عالی غیردولتی غیرانتفاعی زمینه برای قانونی‌شدن دانشگاه آزاد اسلامی فراهم شد. اساسنامۀ جدید دانشگاه در ۱۳/۸/۶۶ به تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید (مجموعه‌مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی ۱۳۶۳-۱۳۷۹، ۱۳۸۰، صص۲۳۴-۲۴۰). با تصویب اساسنامۀ جدید، دانشگاه آزاد اسلامی -که در آغاز بدون اعطای مدرک به برگزاری دوره‌های آموزشی می‌پرداخت- به برگزاری دوره‌های رسمی و عرضۀ مدرک پرداخت.
نتیجه
کوشش برای برقراری عدالت آموزشی با تصویب قوانینی در دورۀ مشروطه و پهلوی اول آغاز شد. این کوشش‌ها در دورۀ پهلوی دوم تداوم یافت. حکومت پهلوی دوم با افزایش درآمدهای نفتی در دهۀ ۱۳۵۰، آموزش عمومی و عالی را رایگان اعلام کرد بااین‌حال حق شهروندان را برای تصمیم دربارۀ تحصیل در مراکز آموزشی ملی/خصوصی و دولتی با تصویب قانون الحاق به قرارداد بین‌المللی مبارزه با تبعیض در امر تعلیمات به رسمیت شناخت.
در دورۀ جمهوری اسلامی بر سر بودن یا نبودن مراکز آموزش غیردولتی اختلاف‌نظر به وجود آمد. جناح چپ که طرفدار دولتی‌سازی همۀ امور بود توانست با تصویب قانونی برخلاف قانون الحاق به قرارداد بین‌المللی مبارزه با تبعیض در امر تعلیمات همۀ مدارس ملی کشور را دولتی و مراکز آموزش عالی خصوصی را در قالب دو دانشگاه دولتی ادغام کند. با تصویب این قانون، مدارسی که در اختیار گروه‌های مارکسیست قرار داشت از دست آنان خارج شد، ولی مدارس اسلامی دربرابر قانون یادشده مقاومت کردند و بدان تن ندادند. چند سال بعد کوشش برای نظام‌مندکردن این مدارس در کنار عواملی از قبیل تداوم مهاجرت از روستاها به شهرها و رشد جمعیت شهری؛ افزایش شمار دانش‌آموزان و به‌ویژه دانش‌آموزان دختر که بعضی از آنها تا پیش‌ازآن به‌دلایل شرعی به مدارس نمی‌رفتند؛ مشکل کمبود مدارس و درنتیجه شکل‌گیری مدارس چندنوبته را درپی‌آورد. طعنۀ مخالفان قانون آموزش دولتی بر موافقان مبنی‌بر التقاط و چپ‌گرایی؛ نابرابری‌های گستردۀ پس از انقلاب؛ گستردگی فعالیت آموزش‌وپرورش دولتی و فقدان کادرهای مجرب و کافی در ادارۀ امور؛ شکست رویکردهای اقتصاد سوسیالیستی در عرصۀ جهانی و نیز چرخش گفتمانی در صحنۀ بین‌المللی از آموزش دولتی به آموزش غیردولتی موضع مخالفان قانون آموزش دولتی را تقویت کرد. بدین‌ترتیب راه‌اندازی مدارس خصوصی که نام غیرانتفاعی یافته بودند، راهکار گسترش عدالت آموزشی معنا شد. قانون تأسیس مدارس غیرانتفاعی با حمایت آیت‌الله خمینی، مقام رهبری تصویب شد درحالی‌که پیش‌تر در معنای نفی عدالت معنا می‌شد. هم‌زمان با این عوامل، کاهش درآمدهای دولت در پی تداوم جنگ و کاهش ناگهانی قیمت نفت در اواخر ۱۳۶۴ -که موجب کاهش درآمدهای نفتی به یک‌سوم در ۱۳۶۵ و کاهش بودجۀ آموزش عالی شد- افزایش شمار داوطلبان کنکور در وضعیت کاهش ظرفیت پذیرش دانشجو و نیز کادر آموزشی در پی انقلاب فرهنگی و نیز شیوع بیکاری که موجب نارضایتی عمومی شده بود زمینه را برای تحول در آموزش عالی دولتی فراهم کرد. ازهمین‌رو باوجود دیدگاه‌هایی که بر لزوم تحول در دورۀ آموزش عمومی برای جلوگیری از شیوع بیکاری و هجوم به دانشگاهها تأکید داشت، با حمایت اکبر هاشمی رفسنجانی، رئیس مجلس شورای اسلامی دانشگاه آزاد اسلامی به وجود آمد و آموزش عالی خصوصی در کنار آموزش عالی دولتی حیات خویش را آغاز کرد.
نگرانی‌های مخالفان مدارس غیرانتفاعی و مراکز آموزش عالی خصوصی -که مراکز خصوصی را مخالف عدالت آموزشی می‌دانستند- بیشتر متأثر از اشارۀ موافقان به محدودیت‌های منابع مالی در زمان جنگ و تراکم تقاضا با تأکید بر ملاحظات و رعایت اصل عدالت آموزشی تصویب شد؛ ولی به‌تدریج در عمل، به اجرای همین ملاحظات نیز بی‌توجهی شد. بدین‌ترتیب زمینه برای گسترش آموزشگاه‌های خصوصی و غیردولتی فراهم شد و آموزش بیش‌ازپیش در این دوره از کالایی عمومی به کالایی خصوصی تبدیل شد.
منابع
کتاب
اسنادی از دولت شهید رجایی. (۱۳۹۱). (محمدعلی زهره‌ای؛ علی‌اکبر رضایی؛ سجاد راعی گلوجه؛ مجید حکیمی خرم و حجت‌الله کریمی، کوششگران). تهران: نشر جمهوری ایران.
ایران و انقلاب شاه و ملت. (۲۵۳۶). تهران: وزارت اطلاعات و جهانگردی.
پهلوی، محمدرضا. (۱۳۸۹/ ۲۰۰۹). به سوی تمدن بزرگ. فرانکفورت: البرز.
تاریخ شفاهی آموزش عالی ایران به روایت دکتر مصطفی معین: آموزش عالی، عدالت و توسعه (۱۳۷۲ - ۱۳۶۸). (۱۳۹۳). (احمد داوری؛ هادی خانیکی؛ فریدون رحیم زاده و پدرام الوندی، کوششگران). تهران: فرهنگ صبا.
حاضری، علی‌محمد. (۱۳۷۷). مدارس غیرانتفاعی و تحرک اجتماعی (با تکیه بر مطالعه در شهرستان یزد). تهران: وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.
حاضری، علی‌محمد. (۱۳۷۲). روند اعزام دانشجو در ایران. تهران: سمت.
خمینی، روح‌الله. (۱۳۶۹). صحیفۀ نور. (ج۲۰). تهران: وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.
رویدادهای دهۀ ۶۰. (۱۳۷۰). تهران: سازمان عقیدتی سیاسی ارتش جمهوری اسلامی ایران.
ساخاروپولوس، جرج؛ وودهال، مورین. (۱۳۷۳). آموزش برای توسعه: تحلیلی از گزینشهای سرمایه‌گذاری. (پریدخت وحیدی و حمید سهرابی، مترجمان). تهران: سازمان برنامه‌وبودجه.
شارع‌پور، محمود. (۱۳۸۶). جامعه‌شناسی آموزش‌وپرورش. (چ۳). تهران: سمت.
شریعتمداری، علی. (۱۳۶۱). سه مقاله. تهران: نهضت زنان مسلمان.
شرف‌زاده بردر، محمد. (۱۳۸۳). انقلاب فرهنگی در دانشگاه‌های ایران. تهران: پژوهشکدۀ امام‌خمینی و انقلاب اسلامی.
ششمین کنفرانس ارزیابی انقلاب آموزشی رامسر، ۱۷-۱۹ شهریورماه ۱۳۵۲. (۱۳۵۲). تهران: وزارت علوم و آموزش عالی.
صدیق‌اعلم، عیسی. (۱۳۵۱). تاریخ فرهنگ در ایران از آغاز تا زمان حاضر. (چ۶). تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
صورت مشروح مذاکرات مجلس بررسی نهایی قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران. (ج۱). (۱۳۶۴). تهران: مجلس شورای اسلامی.
فریدمن، میلتن؛ فریدمن، رز. (۱۳۷۸). آزادی انتخاب. (حسین حکیم‌زادۀ جهرمی، مترجم). تهران: فرزان روز.
فوزی، یحیی. (۱۳۸۵). تحولات سیاسی اجتماعی بعد از انقلاب اسلامی در ایران. (ج۲). تهران: موسسۀ تنظیم و نشر آثار امام‌خمینی.
قاجارگر، مرتضی. (۱۳۸۰). مقدمه‌ای بر خصوصی‌سازی نظام آموزش‌وپرورش در ایران. تهران: زهد.
کدی، نیکی. (۱۳۸۳). نتایج انقلاب ایران. (مهدی حقیقت‌خواه، مترجم). تهران: ققنوس.
کنفرانس انقلاب آموزشی رامسر، ۱۵-۱۷ مرداد ۱۳۴۷. (۱۳۴۷). تهران: وزارت علوم و آموزش عالی.
گیدنز، آنتونی. (۱۳۸۹). جامعه‌شناسی. (چ۵). (محسن چاوشیان، مترجم). تهران: نی.
مجموعه‌قوانین فرهنگ و آموزش عالی، شامل: لوایح قانونی مصوب شورای انقلاب جمهوری اسلامی ایران و قوانین مصوب مجلس شورای اسلامی از ۲۲ بهمن ۱۳۵۷ تا پایان سال ۱۳۶۳. (بی‌تا). بی‌جا: بی‌نا.
مجموعه‌قوانین و مقررات سالهای (۱۳۳۰-۱۳۲۱ هجری شمسی). (۱۳۸۸). تهران: روزنامۀ رسمی جمهوری اسلامی ایران.
مجموعه‌قوانین و مقررات سالهای (۱۳۴۷-۱۳۴۵ هجری شمسی). (۱۳۸۹). تهران: روزنامۀ رسمی جمهوری اسلامی ایران.
مجموعه‌قوانین و مقررات سالهای (۱۳۵۳-۱۳۵۱هجری شمسی). (۱۳۹۰). تهران: روزنامۀ رسمی جمهوری اسلامی ایران.
مجموعه‌قوانین و مقررات عصر مشروطیت (۱۲۹۹-۱۲۸۵ هجری شمسی). (۱۳۸۸). تهران: روزنامۀ رسمی جمهوری اسلامی ایران.
مجموعه‌مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی ۱۳۶۳-۱۳۷۹. (۱۳۸۰). تهران: ریاست جمهوری.
مجموعه‌نظریات شورای نگهبان، تفسیری و مشورتی درخصوص اصول قانون اساسی به انضمام استفساریه‌ها و تذکرات (۱۳۸۰-۱۳۵۹). (۱۳۸۱). (محمدرضا مؤذنیان، تدوینگر) تهران: مرکز تحقیقات شورای نگهبان.
محبوبی اردکانی، حسین. (۱۳۷۸). تاریخ مؤسسات جدید تمدنی در ایران. (ج۱). تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
مرزبان، رضا. (۲۵۳۵). تحول آموزش عالی در پنجاه سال شاهنشاهی پهلوی. تهران: دانشگاه آزاد ایران.
نهمین کنفرانس ارزیابی انقلاب آموزشی رامسر، ۱۳-۱۸شهریورماه ۲۵۳۵ شاهنشاهی. (۲۵۳۵). تهران: وزارت علوم و آموزش عالی.
وحیدی، پریدخت. (۱۳۶۴). شاخصهای آموزش عالی در ایران (۱۳۶۲-۱۳۴۸). تهران: وزارت برنامه‌وبودجه.
هشتمین کنفرانس ارزشیابی انقلاب آموزشی، رامسر، ۸-۱۳ شهریور ۱۳۵۴. (۱۳۵۴). تهران: وزارت علوم و آموزش عالی.
همگام با انقلاب در دانشگاهها دگرگونی بنیادی در نظام آموزش عالی نیاز مبرم زمان ما. (۱۳۶۱). (کیومرث زرشناس، ویراستار). تهران: انتشارات سازمان جوانان حزب توده.
مقاله
تسنیمی عباسعلی و سجادی سیدمهدی. (تابستان ۱۳۸۰). «نقدی بر مبنای نظری خصوصی‌سازی مراکز آموزش عالی». فصلنامۀ پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، د ۷، ش ۲ (۲۰)، صص۱۵-۴۲.
حاضری، علی‌محمد، (پاییز ۱۳۷۹). «تأملی در علل و پیامدهای انقلاب فرهنگی». متین، ش۸، صص۸۱-۱۰۶.
حسینی، سیدحسن (آبان ۱۳۸۹). «مسئلۀ برابری در آموزش‌وپرورش». آیین، ش ۳۲و۳۳، صص۱۷-۲۲.
ساعی، علی؛ قاراخانی ، معصومه؛ مؤمنی، فرشاد. (بهار ۱۳۹۱). «دولت و سیاست آموزش در ایران از سال ۱۳۶۰ تا ۱۳۸۸ش». فصلنامۀ علوم اجتماعی، د ۱۹، ش۵۶، صص۱۶۶-۱۱۷.
سرخ جعفر، اسماعیل. (پاییز ۱۳۸۶). «نابرابری‌های آموزشی و نابرابری‌های فضایی در بعد قومی و منطقه‌ای (مطالعۀ موردی دورۀ ابتدایی استان آذربایجان غربی در سال تحصیلی ۸۱-۱۳۸۰)». فصلنامۀ تعلیم و تربیت، د۲۳، ش۳ (مسلسل ۹۱)، صص۱۲۴-۱۰۳.
مهرعلیزاده، یدالله. (پاییز و زمستان ۱۳۷۳). «خصوصی‌سازی در آموزش عالی». مدیریت دولتی، ش۲۶ و ۲۷، صص۶۰-۷۶.
لوح فشرده
لوح فشردۀ صورت مذاکرات مجلس شورای اسلامی.
منبع:
تاریخنامه انقلاب؛ سال اول، شماره یک
نظر شما
مورخان را در تلگرام دنبال کنید...
سایر مطالب
تخته قاپوی عشایر
«مراد اریه» پدر کاشی و سرامیک ایران
فایدۀ تاریخ (تاریخ در ترازو)
دکتر کاظم خسروشاهی کارآفرینی از نسل ایران سازان
تاریخ آلترناتیو؛ ضرورت ها و ملاحظات
شورش های دهقانی؛ زمینه ساز نهضت فراگیر جنگل شدند!
«حسن نفیسی»؛ دولتمردی سخاوتمند در ایراد اتهام به رقیبان!
روایت تاریخ به انتخاب مورخ به سبک کلایدسکوپ
سوال یا مساله؟
انقلاب و مواضع بختیار